許多教師往往會提出一個貌似尖刻的問題：“班級的學(xué)生參差不齊，我怎能上好課？”以為“差異”是有礙教學(xué)的“效率”，這里所謂的“效率”無非是傳授現(xiàn)成書本知識的效率而已。這是大錯特錯的。課堂，是一個不同個性交融、多元聲音交響的世界。素質(zhì)教育課堂的愿景是保障每一個兒童的成長與發(fā)展。不懂得課堂世界的愿景、特質(zhì)及其設(shè)計，課堂轉(zhuǎn)型無從談起。 認(rèn)識課堂教學(xué)的特質(zhì)
差異是課堂教學(xué)的原動力。差異指多樣化，意味著不同的思維方式、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，比如偏于直覺的或感知的、圖像的或語言的、歸納的或演繹的、線性的或非線性的、外向的或內(nèi)向的思維方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格，等等。差異是不同的欲望、認(rèn)知的差異、情感的差異、社會的差異、文化的差異。學(xué)生之間的差異是客觀存在的。 這種差異絕不是什么“偏差”或是課堂教學(xué)的絆腳石。恰恰相反，差異是教學(xué)的關(guān)鍵、教學(xué)的基礎(chǔ)，是課堂教學(xué)的原動力。一線教師之所以拒絕差異，是因?yàn)樗麄儽值慕虒W(xué)范式或教學(xué)隱喻是傳遞范式。這種范式是按照原子論的思維范式來界定學(xué)習(xí)的，知識被定義為教師所傳遞的要素。在這個過程中行為的主體是傳遞知識的教師，學(xué)生是接納知識的容器。學(xué)習(xí)被視為知識點(diǎn)的積累，學(xué)生接納了一定量的知識，就是學(xué)習(xí)的成功。但從建構(gòu)范式來看，學(xué)習(xí)是全局性地建構(gòu)的，這種過程的主體是學(xué)生。因此，學(xué)生是知識的活躍的發(fā)現(xiàn)者與建構(gòu)者。越是多樣的學(xué)生，集體思維越是活躍。在這種學(xué)習(xí)范式中，知識是學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造和建構(gòu)的框架與整體。知識并不是砌墻那樣線性地堆積起來的，而是形成整體架構(gòu)與交互作用的。當(dāng)這種框架得以理解并且付諸行為之際，學(xué)習(xí)便形成了?；诓町惖慕虒W(xué)、尊重差異的教學(xué)，正是素質(zhì)教育的課堂教學(xué)所追求的。
課堂教學(xué)是動態(tài)的生命體。課堂教學(xué)實(shí)際上是種種要素復(fù)雜交織而又與時俱變的現(xiàn)象，國際課堂研究專家把這種伴隨著復(fù)雜性與不確定性的教學(xué)，視為“動態(tài)的生命體”。在課堂中無論是兒童還是教師，都是構(gòu)成教學(xué)動力系統(tǒng)的一個生命要素。課堂教學(xué)中的每一個人都作為各具個性的、獨(dú)特的存在，時時刻刻在感悟、思考、堅守、互動，并且發(fā)生著變化。這種生命要素是面向人、事、物的世界開放的，是作為一種表達(dá)、表征來表現(xiàn)此時此刻同世界的關(guān)聯(lián)的。這種動態(tài)生成的本質(zhì)，其實(shí)就是在不斷地表現(xiàn)自己。至于將會成為怎樣一種表現(xiàn)，取決于其構(gòu)成要素的內(nèi)部狀態(tài)。不過，構(gòu)成要素的狀態(tài)隨著師生、生生之間人際關(guān)系而發(fā)生變化。課堂教學(xué)中兒童的表現(xiàn)與教師的表現(xiàn)，就是這種關(guān)系的“結(jié)局”與“結(jié)晶”。兒童與教師正是在時時刻刻的展示、吸納與反駁之類的表現(xiàn)的生成與幻滅過程之中，形成自我認(rèn)同，進(jìn)而才有了各自的“主體性”根基。在上述的教學(xué)情境中，每一個兒童都在思考著并且表現(xiàn)著“自己”。 課堂教學(xué)之所以沿著一定的方向得以動態(tài)生成，是因?yàn)閹熒餐瑩碛心康呐c問題意識。兒童與教師在各自表現(xiàn)自己的同時，也形成著整合關(guān)系。這種關(guān)系正是催生教學(xué)場的原動力，憑借這種原動力，每一個兒童和教師都創(chuàng)造著超越了自我的表現(xiàn)。 從定型化走向情境化
面對動態(tài)生成的教學(xué)——擁有偶然性、混沌性、復(fù)雜性的“生命體”的教學(xué)，旨在合乎目的地加以控制的課堂教學(xué)設(shè)計，就是“定型化設(shè)計”。定型化設(shè)計是伴隨產(chǎn)業(yè)社會的發(fā)展流行起來的概念。它把教學(xué)視為旨在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)有效達(dá)成的一種“系統(tǒng)”，并謀求最優(yōu)化的一種思考方式，借助揭示一般可控的少數(shù)要素，生成一定的關(guān)系，來解釋對象的性質(zhì)與行為。定型化設(shè)計從目標(biāo)出發(fā)，旨在傳遞既知的知識及其知識體系。由此就產(chǎn)生了教學(xué)設(shè)計的預(yù)設(shè)特質(zhì)。 在定型化設(shè)計中，執(zhí)教者作為兒童學(xué)習(xí)之外的客觀存在，在觀察、評價、控制著兒童的學(xué)習(xí)。教師的作用是擁有信息、運(yùn)用理論于實(shí)際、行為控制，以及忠實(shí)地執(zhí)行計劃；兒童是被操作的對象，是借助外部條件作用表現(xiàn)出理想的行為變化的存在。
定型化設(shè)計的依據(jù)是實(shí)在論模型。應(yīng)當(dāng)教授的知識與技能只是在兒童之外作為“實(shí)體”而存在的，知識是反映世界的客觀存在的表象。所謂教學(xué)就是教師傳授意義確定的知識、兒童掌握這些知識的一種活動。 “情境化設(shè)計”把復(fù)雜性和混沌性視為教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)是人類的一種活動，是擁有多樣的生活方式與經(jīng)驗(yàn)的每一個個人共同擁有的，富于變化的、發(fā)展的“場域”。這種性質(zhì)正是兒童與教師發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的源泉。情境化設(shè)計不是一連串步驟的一個階段。在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后，教師的行為選擇是教學(xué)設(shè)計的表現(xiàn)、評價意味著教學(xué)設(shè)計的生成。在這種教學(xué)設(shè)計中，無論教師還是兒童都處于教學(xué)的同一個系統(tǒng)之中，各自表現(xiàn)自己，并在互動中發(fā)揮作用。
情境化設(shè)計是一種對話。所謂形成對話就是彼此互動，作為自己的經(jīng)驗(yàn)，包容對方，生成經(jīng)驗(yàn)。教師感同身受每一個兒童的學(xué)習(xí)，兒童也在感同身受中領(lǐng)會教師的教誨。在這種關(guān)系中，彼此滲透、相互變化。“對話”以變革對話的內(nèi)容（自我否定的契機(jī)）作為前提，才得以形成。
情境化設(shè)計是生成教學(xué)的腳本。所謂腳本，是在教師、兒童、情境等的種種關(guān)系之中生成的，而后成為指引師生行為的看不見的“脈絡(luò)”。這里的“腳本”不是“實(shí)體”，而是處于變化之中、只能在事后得以確認(rèn)。
情境化設(shè)計的依據(jù)是創(chuàng)生模型。在不確定性、混沌性狀態(tài)中，同人、事、物的密切接觸本身，就是經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)的變化及其覺醒無非就是“智慧”的生成。每一個兒童在該時該地創(chuàng)生智慧，執(zhí)教者同該情境相遇，助力智慧的創(chuàng)生，同時自身也獲得了該情境的經(jīng)驗(yàn)——這就是展開文化創(chuàng)造的學(xué)習(xí)共同體。這種動態(tài)的教學(xué)設(shè)計模式謂之創(chuàng)生模型?！皠?chuàng)生”之所以有意義，就在于在擁有意志的伙伴之間的交互作用之中，生成新的意義。這既意味著有步驟的創(chuàng)造，也意味著偶然的發(fā)生。創(chuàng)生模型的意義就在于，兒童在此時此地由于經(jīng)驗(yàn)到智慧的生成而顯現(xiàn)的行為狀態(tài)。 從定型化設(shè)計走向情境化設(shè)計的關(guān)鍵一步是狹義的教學(xué)設(shè)計，即執(zhí)教者在上課之前，把自己置身于教材、兒童、情境的復(fù)雜交互性之中，包括變化的自己在內(nèi)，編制課堂教學(xué)的方案。
定型化設(shè)計把自己同教學(xué)分割開來，制訂如何展開教學(xué)的計劃。狹義的教學(xué)設(shè)計則是通過形成內(nèi)在的行為模型，借助自身的變化，來設(shè)定“上課”應(yīng)當(dāng)如何變化的假設(shè)。倘若達(dá)成了理想的狀態(tài)，假設(shè)就是妥當(dāng)?shù)?；否則，就得重新思考新的假設(shè)，探求新的思路。狹義的教學(xué)設(shè)計是教師自身在內(nèi)心反復(fù)展開的教學(xué)“即興戲”，涵蓋了“目的、目標(biāo)的明確化”“學(xué)習(xí)者的狀態(tài)”“教材研究”“教學(xué)方針”“學(xué)習(xí)環(huán)境與條件”等幾個相輔相成的構(gòu)成要素。在這種教學(xué)設(shè)計中，從任何一個構(gòu)成要素切入，或者過渡到任何一個構(gòu)成要素，都是可以的。 情境化設(shè)計的特征
如果說，依據(jù)定型化設(shè)計，教學(xué)的腳本是執(zhí)教者創(chuàng)造的，那么在情境化設(shè)計中，教學(xué)的腳本卻是教師和參與教學(xué)的每一個兒童在交往中共同創(chuàng)造的。在教學(xué)之前，教師和每一個兒童都有其自身的教學(xué)敘事。這是各自描述的教學(xué)中學(xué)習(xí)的假設(shè)，但每一個內(nèi)心形成的故事未必能夠成為教學(xué)的故事。構(gòu)成教學(xué)成員的每一個人都會發(fā)揮自身的雙重作用：一是“個人自身”——這就是在感悟著、思考著、決定著、表達(dá)著的自己；另一個是“場的自我”——這就是在這個教學(xué)場中，作為整體去感悟該場，或者對該場做出反應(yīng)的自己。在教學(xué)場中，一方面憑借自己的意志在行動，另一方面又在這個場中自我觀察自身。正是觀察自身的自我在參與教學(xué)敘事的創(chuàng)造。正因?yàn)椤敖虒W(xué)場”是分享的，所以成員之間展開的敘事才能作為假設(shè)來分享；正因?yàn)榉窒斫虒W(xué)的敘事，成員之間才能夠借助神情手勢的信息交換，時刻確認(rèn)彼此之間的敘事。
在以兒童學(xué)習(xí)為中心的情境化設(shè)計中，重要的是教師盡可能不喧賓奪主，盡可能貼近兒童的興趣與愛好、不妨礙學(xué)習(xí)的流程。這是建筑在對教師傳遞中心、劃一地灌輸知識的教學(xué)模式進(jìn)行反思的基礎(chǔ)之上的。確實(shí)，定型化設(shè)計是致力于有效傳遞知識點(diǎn)的教學(xué)，充斥著“語詞主義的灌注”與“負(fù)面評價”，或是存在時間上的制約與表現(xiàn)手段的限制。所以，教師倘若能夠準(zhǔn)備豐富多樣的素材與用具、設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境、謀求時間與空間的彈性化，等待來自兒童內(nèi)心的表現(xiàn)，并且捕捉兒童的閃光點(diǎn)，那么，兒童學(xué)習(xí)中心的情境化設(shè)計就一定會實(shí)現(xiàn)。這種教學(xué)一般體現(xiàn)了如下特征：
著力于“意義建構(gòu)”。定型化設(shè)計陷入了教的陷阱。教之所以成立，是由于兒童的學(xué)。不過，倘若是真正的新知，兒童是不了解學(xué)習(xí)它的必要性的——在這里存在著學(xué)習(xí)的悖論。倘若兒童是可教的，那么，兒童就可以憑借經(jīng)驗(yàn)去接觸。就是說，學(xué)習(xí)是在不確定的狀況中去經(jīng)驗(yàn)，并且賦予經(jīng)驗(yàn)以一定的意義。但經(jīng)驗(yàn)是不可能以教師傳遞、兒童接受的方式去教授的。教育的悖論從根本上說就在于，學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)，并且賦予這種教育以一定的意義。盡管如此，這種經(jīng)驗(yàn)卻是不可授受的。教育者只能為兒童提供經(jīng)驗(yàn)的“場”，促進(jìn)其賦予這種經(jīng)驗(yàn)以一定的意義。兒童唯有借助自身展開的教育，才能學(xué)會知識。因此，情境化設(shè)計是一種作為“經(jīng)驗(yàn)場”的教學(xué)設(shè)計。 著力于“交互表現(xiàn)”。教學(xué)是受教師的敘事所導(dǎo)引的自我表現(xiàn)的“場”，同時也是受兒童各自的敘事所導(dǎo)引的作為表現(xiàn)的“場”。教師以教學(xué)這個場為媒介，在自己的內(nèi)心世界反映兒童的內(nèi)心世界；同時兒童也以教學(xué)這個場為媒介，在自己的內(nèi)心世界反映教師的內(nèi)心世界。借助這種相互交融，兩者的世界得以整合。彼此把自身反映在他者的自身、他者不分離的交互作用狀態(tài)之中，才可能創(chuàng)生教學(xué)劇本。每一個兒童都是根據(jù)各自的劇本建構(gòu)自己的敘事。教學(xué)劇本是教師與兒童一道創(chuàng)造的。因此，情境化設(shè)計是一種作為“表現(xiàn)的生成與交錯”的教學(xué)設(shè)計。
著力于“隨機(jī)生成”。在作為動態(tài)生命體的教學(xué)中，教師和每一個兒童都是以個性化的獨(dú)特存在，直面世界，時刻同新的世界相遇，同新的他者相遇，表現(xiàn)著自己。每一個人都在形成著自身的敘事，并且受這種敘事的導(dǎo)引，表現(xiàn)著自己。因此，情境化設(shè)計是一種基于學(xué)習(xí)者的敘事而隨機(jī)生成的教學(xué)設(shè)計。
另外，如果說定型化設(shè)計的特征是“反饋控制”，那么，情境化設(shè)計的特征是“前反饋”，這是一種對期待的調(diào)整，亦即秉持某種理想的狀態(tài)目標(biāo)，而又針對現(xiàn)實(shí)，及時調(diào)整預(yù)期目標(biāo)。動態(tài)的生命體基于反饋與前反饋兼施的方式展開。圍繞生命體的環(huán)境越是復(fù)雜和不確定，前反饋越是必要。 （作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長、教授、博士生導(dǎo)師） |