教育部于2017年頒發(fā)新修訂的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，闡述了普通高中課程育什么人、如何育人，以滿足中國2035年基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的人才需求。近兩年來，教育部考試中心多次發(fā)布全國高考試卷命題新思路，突出素養(yǎng)導(dǎo)向，注重能力考查，全面覆蓋基礎(chǔ)知識(shí)，增強(qiáng)綜合性、應(yīng)用性，以真實(shí)情境為載體，貼近生活聯(lián)系社會(huì)實(shí)際。有了新課標(biāo)、新高考，教學(xué)怎么創(chuàng)新？如何建構(gòu)能夠培養(yǎng)時(shí)代新人、面向未來的教學(xué)系統(tǒng)？這是新時(shí)代教學(xué)創(chuàng)新的重大課題。上?，F(xiàn)代新課程發(fā)展研究中心的專家團(tuán)隊(duì)把“新教學(xué)”初步概括為：素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)、真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí)和線上線下的智能系統(tǒng)。 素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì) 新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)突破之一是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱。學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生經(jīng)過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。新課標(biāo)以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，建立了課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)目標(biāo)體系，旗幟鮮明地糾正當(dāng)前普遍存在的“高分低能、有分無德、唯分是圖”等偏失，描繪“學(xué)科育什么人”的圖像，提出“學(xué)科怎樣育人”的路徑。 新課標(biāo)要求教師超越內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，摒棄以知識(shí)點(diǎn)為單位確定教學(xué)目標(biāo)，立足學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，依據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)情，厘清內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，自上而下、從抽象到具體地規(guī)劃學(xué)期、單元乃至課時(shí)目標(biāo)，一致性地連接“想得到（理想的目標(biāo)）”“看得到（可望的目標(biāo)）”與“做得到（可及的目標(biāo)）”，以提升學(xué)科育人質(zhì)量。新的教學(xué)目標(biāo)再也不是人們熟知的雙向細(xì)目表以及據(jù)此確定的知識(shí)點(diǎn)，如“了解”“記住”“理解”“簡單應(yīng)用”等，而是學(xué)生學(xué)習(xí)一段時(shí)間之后，在特定情境中以何種觀念和品格，能否正確運(yùn)用所學(xué)的學(xué)科知識(shí)和方法解決問題或完成任務(wù)，如語言建構(gòu)與應(yīng)用、史料實(shí)證、地理實(shí)踐力、生命觀念、科學(xué)探究、運(yùn)動(dòng)能力、創(chuàng)意表現(xiàn)等。簡言之，新目標(biāo)就是學(xué)生“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)能做什么事（關(guān)鍵能力），是否持續(xù)地做事（必備品格），是否正確地做成事（價(jià)值觀念）”。做事是新目標(biāo)的宗旨，是新教學(xué)的關(guān)鍵，是新評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，是素養(yǎng)推論的直接依據(jù)。 目標(biāo)變了，教學(xué)設(shè)計(jì)必須變革。長期以來，我們的教學(xué)都是按課時(shí)分配知識(shí)點(diǎn)的，因此老師會(huì)把一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能或小主題等作為一個(gè)單位設(shè)計(jì)教學(xué)，甚至將一篇課文分為兩個(gè)課時(shí)單位而設(shè)計(jì)兩份教案，很大程度上導(dǎo)致目標(biāo)窄化、細(xì)化、淺化與孤化，直接影響學(xué)科育人、課程育人的效果。新目標(biāo)要求老師的教學(xué)設(shè)計(jì)單位從“一個(gè)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)解決什么問題或完成什么任務(wù)”。這樣一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)單位，用課程的話語來說，就是單元。 課程單元本身即一種課程，包含關(guān)鍵的課程要素，如目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等。課程單元是一個(gè)課程單位、學(xué)習(xí)單位，它不是內(nèi)容單位、學(xué)習(xí)素材，也不是知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)圖譜。語文教材中常見的單元如果只是“一個(gè)主題加三四篇課文”，這至多算是內(nèi)容單元或?qū)W習(xí)材料單元，不是這里所說的課程單元。課程單元指以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以“大任務(wù)、大觀念、大問題、大項(xiàng)目”的名義來組織或?qū)⑿枰獙W(xué)習(xí)的知識(shí)、技能、問題、情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等結(jié)構(gòu)化，使之成為完整的學(xué)習(xí)故事或事件?！按蟆币馕吨粋€(gè)課程單元只有一個(gè)核心任務(wù)，針對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)中任務(wù)或活動(dòng)太小、過多、瑣碎等問題而言。 從課程的視角看，一個(gè)完整的單元設(shè)計(jì)至少包括六個(gè)要素：單元名稱與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、練習(xí)與檢測以及學(xué)后反思。這六個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而完整的教學(xué)或?qū)W習(xí)單位，也是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)或課程事件。課程單元設(shè)計(jì)超越了內(nèi)容即知識(shí)點(diǎn)本身，涉及該內(nèi)容的完整習(xí)得；超越了知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得或目標(biāo)的掌握，關(guān)注知識(shí)在特定情境中的應(yīng)用；超越了單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的孤立思維，強(qiáng)調(diào)在特定情境中解決問題或完成任務(wù)時(shí)所需知識(shí)的關(guān)聯(lián)性。 真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí) 新目標(biāo)要求教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，從“知識(shí)點(diǎn)”上升到“能運(yùn)用知識(shí)做事即指向素養(yǎng)的課程單元”，這必然涉及教學(xué)方式的同步變革，其標(biāo)志是真實(shí)情境的介入與深度學(xué)習(xí)。 真實(shí)情境介入的實(shí)質(zhì)就是將知識(shí)學(xué)習(xí)與真實(shí)生活連接，聯(lián)通知識(shí)（符號(hào)）世界與生活世界，讓學(xué)生感覺到知識(shí)易學(xué)、有趣、有用，對(duì)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步均有意義?！罢鎸?shí)”不單針對(duì)當(dāng)下或個(gè)體生活，還遠(yuǎn)及人類社會(huì)未來將面對(duì)的不確定的生活世界?！扒榫场奔瓤勺鳛榻虒W(xué)手段，把所學(xué)知識(shí)條件化，便于學(xué)習(xí)和記憶，又可作為教學(xué)或評(píng)價(jià)的真實(shí)任務(wù)環(huán)境或背景，便于實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用或檢測學(xué)科核心素養(yǎng)。教師無須也不可能每堂課都引入真實(shí)情境，但在開展單元教學(xué)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的介入。 實(shí)踐證明，學(xué)校課程如果脫離真實(shí)情境，會(huì)導(dǎo)致“用不言語的方法學(xué)外語、用不科學(xué)的方法學(xué)科學(xué)、用不道德的方法學(xué)品德、用不藝術(shù)的方法學(xué)藝術(shù)”?！皢“陀⒄Z”就是典型的例證。眾所周知，由于科學(xué)實(shí)驗(yàn)沒有進(jìn)入中考和高考，有些人認(rèn)為學(xué)科學(xué)“只要會(huì)解題，實(shí)驗(yàn)不重要”，結(jié)果中小學(xué)生“物理不碰‘物’（物體），化學(xué)不見‘化’（變化），生物不懂‘生’（生命）”。如此脫離真實(shí)情境的科學(xué)學(xué)習(xí)，難以提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。例如在生物學(xué)習(xí)中，學(xué)生熟記何為細(xì)胞、遺傳、三磷酸腺苷（ATP），卻不知何為生命。缺乏生命觀念和社會(huì)責(zé)任感，人才培養(yǎng)恐后患無窮。 新目標(biāo)不僅要求真實(shí)情境的介入，還要求經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)。指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必然是深度的，虛假淺表的學(xué)習(xí)不可能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)。真實(shí)情境只是深度學(xué)習(xí)的必要不充分條件，只是外部因素而非內(nèi)部因素。 關(guān)于深度學(xué)習(xí)，中國傳統(tǒng)教育有著豐富的論述。如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感的重要性，如《論語·雍也》所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睆?qiáng)調(diào)從學(xué)到習(xí)、從知到行的深化以及多樣化的學(xué)習(xí)策略，如《中庸·第二十章》所言：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也……”強(qiáng)調(diào)反思、融會(huì)貫通、知行合一的具身學(xué)習(xí)，如《荀子·勸學(xué)》所言：“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣。”“君子之學(xué)也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜?！边@些論述涵蓋深度學(xué)習(xí)的所有要義，為全面理解深度學(xué)習(xí)帶來啟發(fā)。 對(duì)于“深度學(xué)習(xí)”的現(xiàn)代概念，不同學(xué)科或研究共同體各有界定，對(duì)其學(xué)理尚未達(dá)成共識(shí)，但就中小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)存在普遍認(rèn)可的理念。譬如，深度學(xué)習(xí)包括高階認(rèn)知，倡導(dǎo)“為理解而教”的美國學(xué)者威金斯和麥克泰明確提出目標(biāo)起點(diǎn)就是理解；包括積極投入，倡導(dǎo)“具身學(xué)習(xí)”的學(xué)者強(qiáng)調(diào)情感、體驗(yàn)、全感官的參與；包括真實(shí)情境，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求把學(xué)生要學(xué)的知識(shí)與真實(shí)生活關(guān)聯(lián)起來，強(qiáng)調(diào)只有經(jīng)歷知識(shí)運(yùn)用或技能應(yīng)用的學(xué)習(xí)才有深度；包括反思，它不僅是學(xué)生個(gè)體將所學(xué)知識(shí)、技能內(nèi)化為關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的必經(jīng)之路，也是個(gè)體形成自身元認(rèn)知、心智習(xí)慣、成長型思維的唯一路徑。 澳大利亞學(xué)者比格斯和柯利斯等人基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，建構(gòu)了一種“可見的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome， 簡稱SOLO）。把學(xué)生對(duì)于某個(gè)問題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面劃分為五個(gè)水平，為理解深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)代概念提供了直觀視角。如圖所示，第一水平意味著學(xué)習(xí)沒有發(fā)生，第二、三水平是淺表學(xué)習(xí)，第四、五水平是深度學(xué)習(xí)。依據(jù)這一模型，我們可以解釋第二、三水平通常指向單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，而第四、五水平指向素養(yǎng)目標(biāo)，是知識(shí)的關(guān)聯(lián)、應(yīng)用與創(chuàng)新?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”模型也為核心素養(yǎng)的測評(píng)提供了學(xué)理證據(jù)與可能。 線上線下的智能系統(tǒng) 教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。這是教師可能背離的常識(shí)。正確的教學(xué)觀是，教師的職責(zé)即保證班級(jí)至少2/3的學(xué)生學(xué)會(huì)或達(dá)成目標(biāo)。因此，教師的專業(yè)實(shí)踐分兩步：一是信息轉(zhuǎn)移，從教師的教到學(xué)生的學(xué)，教師將目標(biāo)、內(nèi)容等相關(guān)信息傳遞給學(xué)生，以便學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)與內(nèi)化；二是信息加工，學(xué)生從學(xué)過到學(xué)會(huì)，在教師專業(yè)指導(dǎo)下處理、精加工信息，達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。 人工智能既是一個(gè)極具誘惑性的詞，又是一個(gè)發(fā)展著的概念。目前，信息技術(shù)裹挾著人工智能廣泛應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，以高仿真、可重復(fù)、無時(shí)限、富媒體的突出優(yōu)勢，已解決了第一步“從教到學(xué)的信息傳遞”，但無法解決第二步“從學(xué)過了到學(xué)會(huì)了”。學(xué)生精加工信息還需老師提供及時(shí)、精準(zhǔn)且專業(yè)的判斷與指導(dǎo)。實(shí)踐證明，盡管充滿理想的個(gè)別化學(xué)習(xí)系統(tǒng)為適應(yīng)線上學(xué)習(xí)平臺(tái)橫空出世，取得了一些可喜成就，但最大挑戰(zhàn)還在于無法解決學(xué)習(xí)動(dòng)力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問題。由此，線上與線下的混合學(xué)習(xí)，將長期且持續(xù)成為學(xué)校學(xué)習(xí)的主流。 線上線下混合學(xué)習(xí)可重新整合課堂時(shí)間，充分發(fā)揮線上線下的不同優(yōu)勢，利用智能設(shè)備增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)的交互性、合作性與探究性，最大化滿足個(gè)性化“異”學(xué)習(xí)，以解決學(xué)困生問題，推進(jìn)教育公平。相比目前的面對(duì)面教學(xué)，線上線下的智能系統(tǒng)優(yōu)勢頗多，如教學(xué)從原來線性的資源支持轉(zhuǎn)向豐富的情境建構(gòu)、單向的師生交互轉(zhuǎn)向多向的單元協(xié)作探究、接收信息的載體轉(zhuǎn)向收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的工具、一次性教學(xué)流程轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)評(píng)一致等。智能技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合，可以幫助教師專業(yè)成長，服務(wù)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，真正把學(xué)科核心素養(yǎng)落在一線課堂。 一百年前，教師與醫(yī)師的社會(huì)地位、工資收入相當(dāng)，但如今兩個(gè)行業(yè)存在一定差距。原因之一在于，醫(yī)學(xué)順應(yīng)高科技發(fā)展，通過高科技的深度應(yīng)用提升證據(jù)含量，發(fā)展循證醫(yī)學(xué)；教師始終依賴“一支粉筆、一張嘴巴、一本書”附加“一個(gè)幻燈片（PPT）”……我們亟須推動(dòng)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合，建立線上線下混合學(xué)習(xí)的智能系統(tǒng)，發(fā)展一套全新的循證教學(xué)體系，提升教學(xué)的專業(yè)性與科學(xué)性。 （作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、博士生導(dǎo)師、教授。此文得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可、劉紅云等專家共同探討） |