王老師的煩惱是目前家校共育困境的焦點，讓我們不由自主地思考班主任在家校共育中的角色定位、職責定位等問題。一句話，在家庭教育指導這件事上，班主任何為？ 曾經(jīng)做過一份關(guān)于班主任工作困惑的調(diào)查，家校關(guān)系問題位于榜首，許多同行與案例中王老師的情況類似，但他們更直接地表示，家長的教育觀念甚至處事觀念與學校、班主任相悖，關(guān)系基礎(chǔ)因此比較脆弱，家校溝通難以為繼，挫敗感時時襲擊自己。這樣的困境之下，班主任和家長雙方很容易陷入一場互相抱怨與指責的境地，導致教育行為無效，談何學生的成長？ 班主任判斷家長的教育觀念有偏頗，家長抱怨班主任不作為，雙方各執(zhí)一詞，看似合理，卻已然說明家庭教育指導應該溯源一些根本問題：家庭教育指導的核心目標是什么？家庭教育與學校教育的區(qū)別在哪里？家庭教育指導中，班主任的教育對象究竟是誰？由此，可以判斷案例隱含的問題所在。 角色定位不準。班主任和家長在學生的成長中從屬于不同的身份，也就擁有不同的角色地位。長時間以來，學校教育只被視為傳授知識，目的僅在于追求分數(shù)，班主任與家長皆是孩子學習的督促者和管教者，所以雙方很容易形成“攻守同盟”，家校溝通也就變成目標和內(nèi)容的簡單化和一致化。這恰恰忽略了家校關(guān)系的核心——學生。家校關(guān)系因?qū)W生而發(fā)生，也應立足于學生成長。案例中，王老師雖然年輕，但有些做法透露出她很專業(yè)的一面，比如理解學生的身心特點，沒有視青春期問題為“洪水猛獸”，給予學生一定的理解和包容；而家長卻忽視了孩子的個體差異性，“大家長”的感覺不言而喻，一味要求班主任站在家長角度，一味追求問題解決，親子關(guān)系的緊張也在情理之中了。家長、班主任理應是學生成長的陪伴者、幫助者，且是基于學生成長的教育合伙人。 教育場域不清。家庭教育與學校教育之所以不同，是因為二者分屬于不同的場域。案例顯示，親子關(guān)系緊張，王老師沒有為此解決學生的“疑難雜癥”，從經(jīng)驗出發(fā)，這些“疑難雜癥”或許包括學生玩手機或游戲上癮、不重視學習、不接受父母教育等問題。當然，不同學段的學生有各自的特點，但親子關(guān)系緊張的根源在于家庭教育的不夠適切，這毫無疑問。家長可以求助于班主任，但不能由此指責班主任，原因在于兩種教育分屬不同的場域。許多年輕班主任畏懼家校共育問題，一部分原因就是屬于家庭問題被拓展到學校。同樣，許多屬于學校的教育行為被分派到家庭，諸如學生學業(yè)的監(jiān)督抑或要求家長完成一些屬于老師職責范圍的事情，從而導致教育行為“無邊界化”。由此，互相指責與推諉也就在所難免，也更沒有了接納與共識，教育效果可想而知。 指導內(nèi)容不明。家庭教育指導，指導什么？指導家長如何做家長，還是指導家長如何教育孩子？這些問題的確不是年輕的王老師能夠輕易完成的。案例雖然沒有告訴我們王老師是否結(jié)婚成家，但有一個問題卻不得不正視，那就是許多年輕班主任的家庭教育經(jīng)驗來自于父母，他們的確難以給家長建議和指導。當然，一份職業(yè)并非一定需要具備相同的經(jīng)歷，但卻需要清楚職業(yè)所賦予的職責與精神。 王老師緊張于家?；顒?，懼怕于家校溝通，她隱約感到很多內(nèi)容不是自己能力所為，是她沒有堅持自己的教育立場和教育行為的適切性，也就很容易忘記自己教育行為指向的教育對象——學生。身邊很多班主任一句話或可以道出王老師的心聲：與其找家長說，還不如直接找學生說。這里沒有任何歧視，因為班主任的專業(yè)性更多指向?qū)W生，所以家庭教育指導核心的定位也應是學生的成長。 家庭教育問題日益受到重視，原因在于家庭是孩子成長的精神之所，是孩子從自然人走向社會人的開始，家庭給予他一生的養(yǎng)分，又影響著他們一生的發(fā)展。為此，家庭教育指導也需要教育者深思，班主任可為的究竟是什么？ 一是教育場域的明確。這也是家庭教育與學校教育區(qū)別的關(guān)鍵。場域不同，學生的所得就大有區(qū)別，因為維系場域內(nèi)人際關(guān)系的內(nèi)容不同。家庭，天倫關(guān)系，維系的是血緣親情；學校，人倫關(guān)系，維系的是規(guī)則制度。案例中親子關(guān)系緊張體現(xiàn)了家庭內(nèi)部問題，但家長要求班主任幫助解決，看似合情，但不合理。班主任可以“以己渡人”，改變學生的想法或是做法，但學生面對的家庭文化卻是個性化私密性的，傳統(tǒng)、習俗因時因地不同，班主任了解這種差異，教育效果當然大打折扣。 班級授課制不可避免使得班主任陷入“共性”的桎梏之中；同時，班主任在班級場域采用規(guī)則制度保證群體生活的有序，因此這些用于家庭教育，就使得學生感受不到家?guī)Ыo他們的溫暖和理解，所以學生在家會說，你怎么和老師似的；在學校會說，你怎么和我媽似的。這看似調(diào)侃的話語真實道出學生的渴求，也明確了學生對兩個場域的不同認識。同樣道理，也適用于家長，要知曉家庭與學校的不同，“家庭不是講理的地方”，這句話有一定的道理。 二是指導內(nèi)容的明晰。場域不同，教育內(nèi)容必然有所差異，但教育的目標卻是一致的，那就是孩子的成長發(fā)展。大量的教育案例顯示，家校問題的根源就是家長和班主任雙方的訴求已經(jīng)不單指向?qū)W生，而是涉及了家長與班主任的個人“利益”問題。比如，孩子是家長的，家長都無所謂，我何必為難自己？作業(yè)是你班主任布置的，為何總找我家長等等。這些問題的矛盾焦點看似是孩子，但卻沒有一點顯示是立足于孩子。所以，家庭教育問題的厘清，首先要確立根本的共識，那就是雙方具有合伙育人的基礎(chǔ)——孩子的真正成長。 由此，王老師的煩惱也就迎刃而解。她應該給出的是班主任的專業(yè)性建議，諸如學生的身心發(fā)展規(guī)律、青春期教育的規(guī)律、學生心理情緒特點以及應對辦法等，從年輕班主任的優(yōu)勢出發(fā)，給家長提供一些新銳的觀點和建議，從而彌補家長不了解孩子的空白之處，幫助家長從更多角度感受孩子的成長變化，給親子關(guān)系的建立提供“養(yǎng)料”。也就是說，班主任的教育對象是學生，在家校共育中要憑借專業(yè)自信促進親子關(guān)系、家校關(guān)系的建立與改善。 同時，班主任要通過班級資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)設(shè)學生從家庭天倫關(guān)系過渡到社會人倫關(guān)系的平臺，讓他們在此體味規(guī)則制度，建立群體生活下的自律意識和合作能力，在學會群體生活的同時很好地保留自我獨立性，最終促進學生人際交往能力的提升，促進學生社會性角色的發(fā)展。 對于家長來說，更需要轉(zhuǎn)變功利的家庭教育觀念，尤其視孩子問題為“洪水猛獸”的消極看法更應摒棄，了解孩子的身心發(fā)展規(guī)律，真正立足孩子本身，解決孩子成長過程中的困惑與需求，唯如此，家長才會逐漸感受和獲得養(yǎng)育孩子的快樂。為此，家庭教育重在家庭文化的熏陶，從幼時規(guī)矩的養(yǎng)成，到為人品德修養(yǎng)，再到人際交往的法則，給予孩子言傳身教的影響，從情感到理性，提供孩子一生所需力量，這才是家庭的魅力所在。 三是雙方教育的互補。在共同目標的基礎(chǔ)上，家長和班主任成為孩子教育的合伙人，也就會換位共情，也會極大促進班主任、學生、家長三方關(guān)系的良性發(fā)展，最終反哺于學生。有思想的班主任會在了解家長需求的基礎(chǔ)上，與學生、家長共同協(xié)商設(shè)計班級活動，使得活動既立足問題的解決，又立足關(guān)系的促進與深化，諸如通過對話的形式讓家長看到學生的訴求，通過活動讓家長感受到孩子的與眾不同，通過不同的話語平臺感受親子雙方各自的魅力。當然，家長魅力展示以及家長講壇等形式更是家長、孩子、學校共同成長、受益的重要形式。 誠然，家庭教育還需要教育部門提供更具專業(yè)的指導，因為家長為人父母的經(jīng)驗更多傳承于家庭長輩，或是他者經(jīng)驗的模仿學習。長時間以來，獨生子女問題又是一個“前無古人”的挑戰(zhàn)，時代快速發(fā)展又加劇了家庭問題的衍生，諸多種種使得家庭教育指導日漸迫切。為此，教育部門可以通過各種公益講座向家長提供幫助，也給諸如王老師一樣的教育者提供幫助，促進教育合力的真正形成。班主任專業(yè)化發(fā)展一直是我們追求的目標，年輕班主任面臨的困境讓我們再次思索專業(yè)化的內(nèi)涵和意義，家庭教育指導提高的不僅是家長的教育能力，更重要的是促進班主任專業(yè)化發(fā)展，讓學生得以更舒展的成長。如此看來，班主任大有可為。 （蔣凌雪，上海市中國中學班主任，正高級教師，上海市十佳班主任，徐匯區(qū)高中優(yōu)秀班主任工作坊主持人） |