編者按：教育要培養(yǎng)人，培養(yǎng)最終走向社會(huì)、組成社會(huì)、回饋社會(huì)、建設(shè)社會(huì)的人。所以毫無(wú)疑問(wèn)的是，教育的成功與否，必然反映在社會(huì)的發(fā)展是否健康、人的素養(yǎng)是否文明、知識(shí)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)中是否適用。但這個(gè)社會(huì)又經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些高學(xué)歷與低能力、低素質(zhì)伴生的現(xiàn)象，經(jīng)常會(huì)發(fā)生學(xué)校教育忽視以至于學(xué)生偏離實(shí)際生活、脫離真實(shí)社會(huì)規(guī)矩、違背樸素生活規(guī)則的情形。。所以，在教育過(guò)程中，我們必須時(shí)時(shí)記住，教育不可以離開(kāi)生活。教育要讓學(xué)生們成為懂得規(guī)矩、遵守規(guī)則、服務(wù)社會(huì)的真正的人。 當(dāng)前，中國(guó)教育已經(jīng)走到了改革的深水區(qū)，但我們面臨的一系列問(wèn)題依然還未能夠有效解決，如愈演愈烈的課外輔導(dǎo)將我們的孩子引導(dǎo)向了分?jǐn)?shù)至上的歧路、中小學(xué)生中出現(xiàn)了厭學(xué)逃學(xué)怕學(xué)現(xiàn)象、走出家門的孩子缺乏生活能力和社會(huì)能力、培養(yǎng)出的學(xué)子缺乏足夠的想象力和創(chuàng)造力，甚至不知道、不遵守基本的社會(huì)紀(jì)律和規(guī)則，受過(guò)良好學(xué)校教育者卻缺乏基本的文明素養(yǎng)……這些問(wèn)題背后的影響因素肯定是多元的，但有一點(diǎn)可以肯定，這些是我們不斷追逐“知”而忽略“行”造成的結(jié)果。 教育與生活不可脫離 知與行，一直以來(lái)是中國(guó)教育界以及哲學(xué)界熱衷討論的話題。明代大儒王陽(yáng)明強(qiáng)調(diào)“知行合一”，并認(rèn)為“知是行之始，行是知之成”。受到王陽(yáng)明影響的教育家陶行知?jiǎng)t更為推崇行動(dòng)的力量，他經(jīng)歷了從“知行”到“行知”再到“行知行”反復(fù)的過(guò)程，并將王陽(yáng)明的哲學(xué)思想掉了個(gè)個(gè)兒，改成“行是知之始，知是行之成”，充分證明了他的教育哲學(xué)的實(shí)踐性。在這一實(shí)踐導(dǎo)向下，他將老師約翰·杜威的“教育即生活”進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，提出了“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)校”“教學(xué)做合一”的生活教育理論，尤其是“教學(xué)做合一”的實(shí)踐論，證實(shí)了這是一套以“行”為主的教育哲學(xué)體系。 陶行知是強(qiáng)烈反對(duì)“唯知識(shí)論”的教育，他曾大聲抨擊當(dāng)時(shí)中國(guó)教育“知行分離”：“中國(guó)向來(lái)所辦的教育，完全走錯(cuò)了路”，“他教人離開(kāi)鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林”，“他教人有荒田不知開(kāi)墾，有荒山不知造林”，“他教人忍受土匪、土棍、土老虎的侵害而不能自衛(wèi)，遇了水旱蟲(chóng)害而不知預(yù)防”……正是因?yàn)閷?duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)教育理論與實(shí)踐脫離的不滿，所以他在曉莊師范招生時(shí)就強(qiáng)調(diào)，“小名士、書呆子、文憑迷”都不要來(lái)，來(lái)了就都要在“做中學(xué)”。也就是說(shuō)，生活教育提出的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)，就是陶行知希望能夠以此來(lái)改造畸形的智力教育——應(yīng)試教育，從而解決教育與生活脫離的問(wèn)題。 生活中蘊(yùn)含真正的教育 針對(duì)此種現(xiàn)象，陶行知在多年的思考中逐步構(gòu)建起了生活力、學(xué)習(xí)力、自治力和創(chuàng)造力的“四力”與23項(xiàng)常能的教育體系。這23項(xiàng)常能包括初級(jí)如會(huì)洗衣做飯、應(yīng)對(duì)進(jìn)退、游泳急救和更加高級(jí)的如會(huì)開(kāi)車、翻譯、速記、領(lǐng)導(dǎo)等等。這些具體的目標(biāo)是落實(shí)生活教育的實(shí)際抓手，提升了學(xué)生的核心能力素養(yǎng)。 時(shí)至今日，我們回過(guò)頭來(lái)看生活教育的實(shí)踐，再聯(lián)系我們當(dāng)下的教育，迫使我們進(jìn)一步來(lái)反思的問(wèn)題依舊很多。 一要提升學(xué)生的生活力。應(yīng)試教育的重壓之下，學(xué)生的生活力缺失已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。連篇累牘的報(bào)道中，兒童青少年不會(huì)洗衣做飯，不會(huì)與同伴交往，缺乏個(gè)人獨(dú)立生活的能力的例子不勝枚舉。其實(shí)，我們都知道：生活力就是一種生活的能力，包括與人交往，自我生長(zhǎng)發(fā)展和改造社會(huì)的能力。但在我們重考試重成績(jī)輕素養(yǎng)的時(shí)代，家長(zhǎng)和學(xué)校剝奪了兒童生活力培養(yǎng)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致兒童的世界中生活是生活，教育是教育。 二要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。這種學(xué)習(xí)力并不是被動(dòng)的學(xué)習(xí)，而是自主的、探究的學(xué)習(xí)能力，其學(xué)習(xí)的范圍也不僅僅是書本知識(shí)，而是包括了生活中的方方面面，包括我們的生活素養(yǎng)、社會(huì)素養(yǎng)。對(duì)學(xué)習(xí)力，陶行知曾有經(jīng)典的表述：“指導(dǎo)他，使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過(guò)相類的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相類的理想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來(lái)找別的方法，解決別的問(wèn)題?！钡谖覀兊默F(xiàn)實(shí)教育中，學(xué)生們主動(dòng)質(zhì)疑、反思的并不多，更多的是被動(dòng)填鴨式地接受學(xué)習(xí)。知其然不知其所以然，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)力提升受限。 三要提升學(xué)生的自治力。自治力的缺失在當(dāng)下的中國(guó)教育中貌似是一種常態(tài)，無(wú)論是學(xué)校還是家長(zhǎng)甚至兒童自我都不太關(guān)心自治力的培養(yǎng)。事實(shí)上，自治力這一素養(yǎng)的形成不僅事關(guān)著個(gè)體素質(zhì)，更是關(guān)系到未來(lái)國(guó)家與社會(huì)的整體形象。在陶行知看來(lái)，自治力的形成，“可為修身倫理的實(shí)驗(yàn)”“適應(yīng)學(xué)生之需要”“輔助風(fēng)紀(jì)之進(jìn)步”“促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之發(fā)展”。從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這既是集體規(guī)訓(xùn)的一種體現(xiàn)，當(dāng)然也是社會(huì)素養(yǎng)進(jìn)步的標(biāo)尺。 四要提升學(xué)生的創(chuàng)造力。在忙于各種奧數(shù)競(jìng)賽、教育培訓(xùn)補(bǔ)習(xí)、各類興趣班的童年中，兒童的創(chuàng)造力被扼殺了多少？當(dāng)教育與日常生活相脫離走入“唯分?jǐn)?shù)論”的時(shí)代，兒童也很難獲取創(chuàng)造的靈感源泉；當(dāng)我們看重強(qiáng)制性記憶背后帶來(lái)的良好成績(jī)時(shí)，我們也就忽視了給兒童自由創(chuàng)造的時(shí)間和空間。所以，陶行知才會(huì)大聲疾呼，要解放兒童，解放兒童的眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、空間和時(shí)間，也只有讓兒童實(shí)現(xiàn)了“六大解放”，他們的創(chuàng)造能力和靈感才會(huì)源源不斷地展現(xiàn)出來(lái)。 五要讓學(xué)生掌握日常技能。陶行知提出的23項(xiàng)常能均是實(shí)際易操作的，比如，他希望兒童青少年能夠掌握諸如燒飯做菜、洗補(bǔ)衣服、種園、布置、修理、管賬、游泳、編書等等技能。事實(shí)上，看看今天我們生活在21世紀(jì)的學(xué)生們，其日常生活技能的掌握甚至還遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上陶行知那個(gè)時(shí)代所教育出的學(xué)生。所以我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，指導(dǎo)兒童掌握日常技能，其實(shí)就是學(xué)會(huì)他們開(kāi)始學(xué)習(xí)并適應(yīng)日后的獨(dú)立生活。 當(dāng)我們立在當(dāng)下，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的時(shí)候，我們回望歷史會(huì)發(fā)現(xiàn)，生活教育理論曾那么鮮活的挺立在中國(guó)近現(xiàn)代的教育舞臺(tái)上，讓教育與生活相融。陶行知曾一針見(jiàn)血地指出，“沒(méi)有生活做中心的教育是死教育，沒(méi)有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒(méi)有生活做中心的書本是死書本”。這振聾發(fā)聵的聲音恰恰指向了我們當(dāng)下教育的弊端，也迫使我們不得不重新審視生活教育的實(shí)踐價(jià)值。生活力、學(xué)習(xí)力、自治力、創(chuàng)造力以及日常技能，它們都是以生活為旨?xì)w，指向的都是培育真正的人的核心素養(yǎng)能力。所以，無(wú)論是歷史還是當(dāng)前，它們都應(yīng)該成為破解教育難題的一個(gè)有效選項(xiàng)。 （作者：劉大偉，系南京曉莊學(xué)院陶行知研究院副院長(zhǎng)） |