鐘啟泉 華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長，教育部社會科學(xué)委員會學(xué)部委員 ■為了公平而有質(zhì)量的教育① 習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中，勾畫了我國基礎(chǔ)教育令人振奮的藍(lán)圖——“讓每個孩子享有公平而有質(zhì)量的教育”。這是新時代的教育思想，共和國的教育福音，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育跨上了新的發(fā)展臺階。處于改革前線的校長和教師，面臨著拓展教育思維的疆界、增強(qiáng)改革實踐力度的時代挑戰(zhàn)。為此，本刊特邀請華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師鐘啟泉先生開設(shè)“為了公平而有質(zhì)量的教育”系列。 面向21世紀(jì)的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)。它是超越了傳遞教科書知識目標(biāo)的能動教學(xué)，旨在發(fā)現(xiàn)每一個人學(xué)習(xí)的興趣以及掌握學(xué)習(xí)的方式。那么，這樣的教學(xué)擁有怎樣的目標(biāo)與方略呢？或者說，學(xué)校課堂轉(zhuǎn)型有哪些指標(biāo)性特征呢？ 從被動學(xué)習(xí)到能動學(xué)習(xí) 應(yīng)試教育的課堂一味追求知識傳遞的所謂“有效”“高效”，其實恰恰是“無效”“低效”的。教學(xué)唯有把學(xué)習(xí)對象同兒童既有的知識關(guān)聯(lián)起來，讓他們發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處，并且通過否定日常生活中積累的停滯的、固化的認(rèn)知，才能讓他們的知識、技能上升到新的高度。教學(xué)的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達(dá)力的過程。教師聯(lián)系兒童的回答、反復(fù)追問使其意識到自身回答的角度、視點和根據(jù)，從而讓兒童發(fā)現(xiàn)新的關(guān)系與關(guān)聯(lián)、產(chǎn)生新的課題，才是真正能動的學(xué)習(xí)。 能動學(xué)習(xí)可以為“優(yōu)質(zhì)知識”提供保障。它重視讓學(xué)生從事有助于提升知識質(zhì)量的學(xué)習(xí)，不是單純地“了解”，而是意味著“理解”與“運用”知識、能夠活學(xué)活用的知識。它重視獲得“優(yōu)質(zhì)知識”的學(xué)習(xí)方法，不是碎片化地記住教材內(nèi)容，而是必須關(guān)聯(lián)、歸納、內(nèi)化為自身的東西。為此，把握教科書的基本內(nèi)容，有效的方法就是借助“協(xié)同學(xué)習(xí)”中的對話，表達(dá)每一個人的思考，彼此聽取各自的表述，不斷推敲答案——這就是借助對話學(xué)習(xí)而形成的知識的社會建構(gòu)過程。同時，它重視基礎(chǔ)素養(yǎng)，不是單純地接收、發(fā)出信息而已，而是求得多樣的、碎片化信息的有意義整合的能力。 從個體學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí) 佐藤學(xué)說，“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)改革的目的就在于培育每一個兒童成為“學(xué)習(xí)的主權(quán)者”。不過，要實現(xiàn)這個目的的癥結(jié)在于兒童苦于異化的學(xué)習(xí)。學(xué)校教育從“封閉”走向“開放”是唯一的解決之道——實現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識的學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)代社會課題的鏈接，實現(xiàn)同學(xué)習(xí)伙伴的鏈接以及同過去、現(xiàn)在與未來的自我學(xué)習(xí)路徑的鏈接。 在課堂教學(xué)中，所有兒童也包括教師在內(nèi)，從根本上說屬于“同他者分享”的存在。重視協(xié)同精神、同學(xué)習(xí)伙伴一道求得深層學(xué)習(xí)，就必然會提升自身與伙伴的學(xué)習(xí)過程，從而展開主體性、能動式的學(xué)習(xí)。充滿協(xié)同精神的協(xié)同學(xué)習(xí)，其基本要素是：肯定性相互依存、積極性相互交流、個人的雙重責(zé)任、社會技能的促進(jìn)及活動的反思。唯有不斷滿足這些要素的小組活動，才能稱得上是協(xié)同學(xué)習(xí)。 從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí) 無論哪一種教學(xué)方法，重要的是學(xué)生自身在學(xué)習(xí)后比學(xué)習(xí)前有所“進(jìn)步”?？梢哉f，能夠反思進(jìn)步的內(nèi)容就是深度的內(nèi)容。在把學(xué)生視為進(jìn)步者、知識建構(gòu)者這一點上，說明了素養(yǎng)、能力成為必要的理由。 深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，需要滿足如下三個條件：其一，“問題產(chǎn)生”的教學(xué)設(shè)計。在傳統(tǒng)的知識傳遞型教學(xué)中是教師提問，不會有來自學(xué)習(xí)者的疑問。之所以必須有“激疑”的機(jī)制、有某種來自學(xué)習(xí)者疑問的機(jī)制，是因為可以使得每一個學(xué)習(xí)者思考方式的“差異”可視化。其二，“問題分享”的教學(xué)設(shè)計。通過問題分享，可以使得每一個學(xué)習(xí)者的才能形成協(xié)同的問題解決，即形成“我的學(xué)習(xí)”與“我們的學(xué)習(xí)”。其三，“問題深化”的教學(xué)設(shè)計。借此，“我的學(xué)習(xí)”與“我們的學(xué)習(xí)”的反思才有可能，才能進(jìn)一步深化問題、產(chǎn)生新的可能，形成可持續(xù)學(xué)習(xí)的問題。通過以上“問題產(chǎn)生”“問題分享”“問題深化”展開學(xué)習(xí)的“開始”“鏈接”與“持續(xù)”的教學(xué)設(shè)計——這就是課堂改革的方向。 我國眾多中小學(xué)醉心于“有效教學(xué)”的追求。有效學(xué)習(xí)僅僅是限定于一定的目標(biāo)做出的評價，而不問這種目標(biāo)本身的價值是什么。但優(yōu)質(zhì)教學(xué)不是單純追求有效，而是以所選擇目標(biāo)本身是否有價值（符合教育目的、教育觀、兒童觀）作為必要條件的。只要是以人的學(xué)習(xí)為對象，牽涉培育人的課題，就不可能逃脫應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)的育人價值的問題。 |