普通高中新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，標(biāo)志著我國學(xué)校課程改革的又一個(gè)里程碑式的發(fā)展。新課程標(biāo)準(zhǔn)的最大亮點(diǎn)表現(xiàn)在：求應(yīng)變，求平衡。真正有應(yīng)變力的課程絕不是封閉式自我完善的：一方面，人類知識(shí)基礎(chǔ)在持續(xù)增長與變化，課程必須與時(shí)俱進(jìn)，適時(shí)進(jìn)行修訂與更新，以適應(yīng)時(shí)代的變化；另一方面，學(xué)生是多元智能的存在，課程旨在因應(yīng)每一名學(xué)生的需求、興趣與個(gè)人成長而準(zhǔn)備。那種分“主科”與“副科”區(qū)別對(duì)待的認(rèn)知與做法，是有悖于多元智能理論的。 在新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)的背景下，普通高中學(xué)校既不能“不作為”，故步自封于應(yīng)試教育的一套經(jīng)驗(yàn)，也不能“亂作為”，拋開國家課標(biāo)，另起爐灶。其實(shí)，“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)）—單元設(shè)計(jì)—課時(shí)計(jì)劃”是學(xué)校課程發(fā)展與教學(xué)實(shí)施環(huán)環(huán)相扣的四個(gè)鏈環(huán)。能否健全與鏈接這些鏈環(huán)，正是衡量處于改革前線的校長與教師的專業(yè)素養(yǎng)的標(biāo)尺。 把握基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn) 課程標(biāo)準(zhǔn)的編制應(yīng)當(dāng)回答實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)”的具體路徑，即如何落實(shí)和平衡“學(xué)科素養(yǎng)”與“跨學(xué)科素養(yǎng)”，如何才能使每一個(gè)兒童適應(yīng)新世紀(jì)的需求。按照美國“課程再設(shè)計(jì)中心”（CCR）的說法，課程標(biāo)準(zhǔn)作為一種優(yōu)先順序的“框架”，將有助于學(xué)校課程的再設(shè)計(jì)。因此，一線教師可以從四個(gè)維度來加以思考和把握。 其一，知識(shí)的維度。無論傳統(tǒng)知識(shí)還是現(xiàn)代知識(shí)大體都是按照以下的邏輯表現(xiàn)的（只不過現(xiàn)代知識(shí)更加跨學(xué)科化而已）：元概念與概念；過程、方法、工具；領(lǐng)域、課題、話題。往往涵蓋了跨學(xué)科的知識(shí)，而且各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都涵蓋了三個(gè)價(jià)值側(cè)面——實(shí)踐價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值、情緒價(jià)值。這些傳統(tǒng)學(xué)科包括語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、史地、政經(jīng)和藝術(shù)（舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)、音樂、視覺藝術(shù)等）及各種形式的主題，如全球素養(yǎng)、環(huán)境素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、系統(tǒng)思維、設(shè)計(jì)思維等。 其二，技能的維度。長期以來，教育界一直在爭論知識(shí)優(yōu)先還是技能優(yōu)先的問題，其實(shí)兩者不是對(duì)立的。根據(jù)先行研究，唯有在知識(shí)與技能的相互促進(jìn)中，才能深化知識(shí)的理解與在現(xiàn)實(shí)世界中的運(yùn)用。所以，所謂技能的維度是指“如何運(yùn)用知道的知識(shí)”，是超越了學(xué)校學(xué)科的、跨學(xué)科的通用技能。其代表就是4C——?jiǎng)?chuàng)造性（creativity）、批判性思維（critical thinking）、溝通（communication）、協(xié)同（collaboration）。 其三，品格的維度，即德行與價(jià)值觀。核心素養(yǎng)的核心在于“品格”的培育。CCR提煉了如下主要品格特征：靈性、好奇心、勇氣、應(yīng)變力、倫理、表率性。人格教育的目的在于，因豐富的人生與社會(huì)的繁榮而掌握并發(fā)展明智的德行與價(jià)值觀（信念與理念）以及關(guān)鍵能力；奠定終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，培育參與可持續(xù)發(fā)展世界的價(jià)值觀與德行。 其四，元認(rèn)知維度，即學(xué)習(xí)目標(biāo)、方略與成果的反思。元認(rèn)知知識(shí)，從產(chǎn)生怎樣的影響看，可以分為方略知識(shí)、任務(wù)知識(shí)、自我知識(shí)。所謂“方略知識(shí)”是指順利地進(jìn)行學(xué)習(xí)、思維、問題解決活動(dòng)而使用的一般方略的知識(shí)；所謂“任務(wù)知識(shí)”是指關(guān)于課題難易度的知識(shí)；而所謂“自我知識(shí)”是關(guān)于自己的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)的知識(shí)。 “核心素養(yǎng)”不是片斷要素的羅列與相加，而是作為一體化的“整體模型”來看待的。教育核心素養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)是，旨在開辟直面所有學(xué)生的卓越教育模式，注重所有的人，注重主體的人，尋求“公平”與“優(yōu)質(zhì)”的兼得。 倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的單元設(shè)計(jì) 學(xué)校教學(xué)中的“單元”是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單位。從單元設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展看，可以大體分為基于學(xué)術(shù)與藝術(shù)等人類文化遺產(chǎn)的、以系統(tǒng)化的學(xué)科為基礎(chǔ)所構(gòu)成的“教材單元”（學(xué)科單元），與以學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)所構(gòu)成的“經(jīng)驗(yàn)單元”（生活單元）。 在日本學(xué)者佐藤學(xué)看來，“單元設(shè)計(jì)”可以概括為兩種單元編制：“計(jì)劃型課程”單元編制是以“目標(biāo)─達(dá)成─評(píng)價(jià)”方式來設(shè)計(jì)的；“項(xiàng)目型課程”單元編制是以“主題─探究─表達(dá)”的方式來設(shè)計(jì)的。在傳統(tǒng)上“單元”是作為“目標(biāo)—達(dá)成—評(píng)價(jià)”的單位來組織的，但在活動(dòng)課程中是以“主題—探究—表達(dá)”的方式，把“活動(dòng)性、協(xié)同性、反思性學(xué)習(xí)”作為一個(gè)單元來組織。確實(shí)，前者是能夠有效地使得兒童習(xí)得知識(shí)，求得達(dá)成度。但是，不能讓學(xué)習(xí)者共同地探究課題，進(jìn)而展開協(xié)同性、活動(dòng)性學(xué)習(xí)。后者的單元設(shè)計(jì)將成為世界課程發(fā)展的主流。 多年來，我國一線教師大多滿足于“課時(shí)主義”，并不理會(huì)“單元設(shè)計(jì)”。事實(shí)上，單元設(shè)計(jì)在課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設(shè)計(jì)的課時(shí)計(jì)劃，也不過是停留于碎片化的知識(shí)技能的訓(xùn)練而已?！爸黝}─探究─表達(dá)”的單元設(shè)計(jì)著力于組織“探究”（Explore）、“表現(xiàn)”（Express）、“交流”（Exchange）的活動(dòng)，這就是所謂的“3E活動(dòng)構(gòu)成”。這種單元設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐在國外積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的單元學(xué)習(xí)，具有如下特征：以作業(yè)與制作活動(dòng)為中心展開學(xué)習(xí)；主動(dòng)地展開項(xiàng)目的規(guī)劃、運(yùn)作與評(píng)價(jià)；基于“問題意識(shí)”與“目的意識(shí)”，實(shí)現(xiàn)自身的想法；展開“社會(huì)參與”與作品創(chuàng)作的實(shí)踐活動(dòng)；通過體驗(yàn)，掌握綜合的知識(shí)、技能與態(tài)度。整個(gè)單元學(xué)習(xí)的每一步活動(dòng)系列，都體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，通過豐富的資料與體驗(yàn)，致力于實(shí)踐課題的探究。在這里，“社會(huì)參與”與“實(shí)踐活動(dòng)”成為設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞。 教師的教學(xué)在“知識(shí)建構(gòu)”中必須提供支撐的功能——幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)意義、建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)由6個(gè)要素——情境、協(xié)同、架橋、任務(wù)、展示、分享——構(gòu)成。這6個(gè)要素作為有影響力的手段是重要的，當(dāng)然，其順序是動(dòng)態(tài)的。課時(shí)計(jì)劃需要在單元設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上展開?？梢哉f，單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。 打磨基于單元設(shè)計(jì)的課時(shí)計(jì)劃 我國自2001年教育部啟動(dòng)“新課程改革”以來，基礎(chǔ)教育界的教學(xué)觀念在不斷更新。所謂“學(xué)習(xí)”，不是教師單向的“知識(shí)灌輸”，而是學(xué)習(xí)者基于體驗(yàn)的“知識(shí)建構(gòu)”。這意味著每一個(gè)學(xué)生真正成為“學(xué)習(xí)的主體”。借用“責(zé)任讓渡”教學(xué)模型的觀點(diǎn)來說，課堂教學(xué)本質(zhì)上是“責(zé)任的分階段過渡”——“從教師有意識(shí)地減輕認(rèn)知負(fù)荷而做出示范，逐漸過渡到師生共負(fù)責(zé)任，再到學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)與應(yīng)用的階段”。有效教學(xué)是分階段地減少教師的作用，轉(zhuǎn)向?qū)W生更多地負(fù)起責(zé)任。這與葉圣陶先生倡導(dǎo)的“教是為了不教”的教學(xué)哲學(xué)有異曲同工之處。 我國應(yīng)試教育背景下的“教師灌輸中心”教學(xué)崇尚一切由教師大包大攬，教師講，學(xué)生聽，學(xué)生成為被動(dòng)地接受信息與知識(shí)的容器而已。這種教學(xué)只能培育單純的“記憶者”，而不可能培育新時(shí)代要求的“思考者”與“探究者”。 從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“能動(dòng)學(xué)習(xí)”，正是課堂轉(zhuǎn)型的訴求。從一線教師課時(shí)設(shè)計(jì)的角度來說，“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的教學(xué)過程涵蓋了四個(gè)階段或要素：第一，凝練講授。教師不是單純的知識(shí)傳遞者，而是認(rèn)知策略的解讀者。這個(gè)階段包括設(shè)定明晰的目的，就內(nèi)容、方法與技能提供樣本與示范，聽取不同的見解。亦即教師基于“最近發(fā)展區(qū)”的理念提供最優(yōu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。第二，周密引領(lǐng)。成功引領(lǐng)的關(guān)鍵在于精心準(zhǔn)備。教師主要以小組為對(duì)象，針對(duì)學(xué)生的需求，通過提問、提示、指示，做出相應(yīng)的點(diǎn)撥，使學(xué)生得以充分理解知識(shí)內(nèi)容，消解迷思，提供有助于學(xué)生形成知識(shí)與技能的“腳手架”。第三，協(xié)同學(xué)習(xí)。人的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種“互惠學(xué)習(xí)”。這個(gè)階段主要是通過“互惠的協(xié)同關(guān)系”“面對(duì)面的交互作用”“個(gè)人與集體的雙重責(zé)任”“社會(huì)溝通的技能”及“反思能力”，給學(xué)生提供共同建構(gòu)知識(shí)，并在新情境中運(yùn)用業(yè)已習(xí)得的知識(shí)、技能的機(jī)會(huì)。第四，自主學(xué)習(xí)。教師相信每一個(gè)學(xué)生都擁有學(xué)習(xí)的潛能，通過反復(fù)式練習(xí)、螺旋式練習(xí)、應(yīng)用性練習(xí)、拓展性練習(xí)，以及借助教師對(duì)學(xué)生做出具體的、易懂的、能夠付諸行為的反饋，使得每一個(gè)學(xué)生成為“自主學(xué)習(xí)者”。（作者系華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師） |