又是一個(gè)新學(xué)期，一些學(xué)校的整本書備課、單元備課、課時(shí)備課組成了學(xué)期完整的備課鏈條。教師個(gè)人常態(tài)備課、以教研組或?qū)W科組為單位的團(tuán)隊(duì)“四定”集體備課、各級(jí)名師工作室主持的集體備課構(gòu)成了各有側(cè)重的備課體系。然而，屬于校本研修層面的以教研組或?qū)W科組為單位的集體備課，常常成了“雞肋”，棄之可惜，嚼之無(wú)味。集體備課自身己攜帶或潛伏著可變異的帶病基因，需要盡快找出“病灶的區(qū)域及擴(kuò)散的范圍”，采取“基因自我療法”，控制、消除“誘變的癌細(xì)胞”。為此，筆者繪制了常見集體備課帶病基因圖譜，希望能恢復(fù)其活力與功能。 病理切片一：缺少“大備課觀”建構(gòu)，教師視野狹窄，課程資源陳舊；缺乏對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行有效的校本化開發(fā)，沒有編制學(xué)科課程校級(jí)實(shí)施綱要。 療救策略：有條件的學(xué)校組織教師有計(jì)劃地開展研學(xué)旅行，“行萬(wàn)里路，閱人無(wú)數(shù)”就是最好的備課。 設(shè)立校本教研員，開展暑期學(xué)科教師備課工作坊。比如，A校語(yǔ)文學(xué)科做法——首先，語(yǔ)文學(xué)科校本教研員承擔(dān)主題：一是把語(yǔ)文課標(biāo)識(shí)字、寫字、閱讀、口語(yǔ)交際、寫作、研究性學(xué)習(xí)總目標(biāo)結(jié)合校情分解到三年六學(xué)期；以實(shí)例說(shuō)明課標(biāo)總目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)三者之間的關(guān)系；以實(shí)例說(shuō)明課后研討與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是如何體現(xiàn)落實(shí)單元目標(biāo)的。二是以實(shí)例說(shuō)明如何將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為詳細(xì)、具體、可測(cè)、分層的學(xué)養(yǎng)目標(biāo)。三是以案例說(shuō)明，如何將知識(shí)導(dǎo)學(xué)案轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)學(xué)案。四是專題復(fù)習(xí)、試卷講評(píng)、作文指導(dǎo)、文言文、古詩(shī)詞。五是記敘文、議論文、說(shuō)明文、文言文、古詩(shī)詞省中招考點(diǎn)、題型研究及答題規(guī)律研究。 其次，年級(jí)教師合作討論展示，共享成果：七八九上冊(cè)生字音行義易考字單元匯總表；七八九寫作手法、結(jié)構(gòu)語(yǔ)訓(xùn)分解體系，即作文系列；從近兩年中招卷中選文，讓教師結(jié)合考點(diǎn)自我命題，檢查對(duì)課標(biāo)目標(biāo)、考綱理解把握情況；七八九年級(jí)各以第一單元為例，多角度研究教材，達(dá)成共識(shí)，展示并接受教科室組織的答辯及建議。 A校數(shù)學(xué)學(xué)科做法：數(shù)學(xué)學(xué)科校本教研員承擔(dān)主題：如何才算講清楚一個(gè)概念；如何學(xué)習(xí)一個(gè)公式、定理；數(shù)學(xué)建模中的可視化閱讀或數(shù)學(xué)閱讀中的心圖式；概念多元表征及建構(gòu)；擴(kuò)句、縮句、同意句及文字、圖形、符號(hào)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換；如何理解落實(shí)課標(biāo)中了解、初步了解、學(xué)會(huì)、初步學(xué)會(huì)、理解、掌握、熟練掌據(jù)、靈活運(yùn)用等動(dòng)詞？怎樣將這些動(dòng)詞轉(zhuǎn)化為可測(cè)動(dòng)詞；在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)，如何落實(shí)范例、同例、變例、仿例及歸納、演繹、綜合、靈感思維，統(tǒng)稱“四例四維”；種子課、習(xí)題課、復(fù)習(xí)課、試卷講評(píng)課、概念課、計(jì)算課、運(yùn)用課等數(shù)學(xué)課型研究。 最后，年級(jí)教師合作討論展示項(xiàng)目：一是以某一知識(shí)點(diǎn)為例解釋其上下關(guān)聯(lián)內(nèi)容，即學(xué)生在前面學(xué)了什么？本節(jié)知識(shí)點(diǎn)為將來(lái)學(xué)什么服務(wù)的？二是在吃透教參、中招考綱對(duì)各單元要求基礎(chǔ)上，編制單元知識(shí)目標(biāo)分類表。三是以案例說(shuō)明如何將知識(shí)導(dǎo)學(xué)案轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)學(xué)案。四是找一份規(guī)范試卷分析其知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)分類及比例，從課標(biāo)找依據(jù)。以某一單元為例，依照目標(biāo)分類出一份試卷，并說(shuō)明自己的設(shè)計(jì)意圖。五是七八九年級(jí)各以第一單元為例，多角度研究教材，達(dá)成共識(shí)，展示并接受教科室組織答辯及建議。 病理切片二：集體備課碎片化，缺少系統(tǒng)主題有效整合。 療救策略：以學(xué)期或?qū)W年為單位統(tǒng)籌規(guī)劃、制定教研組集體備課策略。開學(xué)前一周以整本書備課研討為主，主要解決以下問(wèn)題：學(xué)科課標(biāo)目標(biāo)、級(jí)段目標(biāo)與本冊(cè)目標(biāo)分解；瀏覽、閱讀整本教材；在熟悉各章節(jié)教材邏輯體系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，畫出整本書知識(shí)樹或思維導(dǎo)圖；確定整本書重難點(diǎn)章節(jié)；編制教學(xué)進(jìn)度表；撰寫學(xué)期教學(xué)策略、方案；選定學(xué)科練習(xí)冊(cè)、試卷。 每單元教學(xué)前，教師要進(jìn)行單元備課。其側(cè)重點(diǎn)為：詳細(xì)閱讀單元教材，熟悉單元總目標(biāo)，梳理單元知識(shí)雙向細(xì)目標(biāo)，確定課時(shí)重難點(diǎn)，劃分單元課時(shí)數(shù)，制定單元教學(xué)策略，編制單元測(cè)試卷。 對(duì)課標(biāo)、教材要進(jìn)行立體解讀——三級(jí)對(duì)應(yīng)內(nèi)容：學(xué)科教材與課標(biāo)的對(duì)應(yīng)解讀，單元內(nèi)容與單元要求的對(duì)應(yīng)解讀，篇章內(nèi)容與篇章要求的對(duì)應(yīng)解讀。解讀遵循原則：拆解結(jié)構(gòu)、拆解內(nèi)容、歸類編組、查清資源；依標(biāo)定位、主次編號(hào)、判定要點(diǎn)、問(wèn)題排隊(duì)；弄清同類材料之間的關(guān)系，進(jìn)行材料、問(wèn)題與課標(biāo)對(duì)接；確定解決問(wèn)題途徑，認(rèn)定問(wèn)題解決結(jié)論；確定匹配拓展資源，確定全程教學(xué)流程；規(guī)避教參教輔，換位透析教材，弄清內(nèi)部機(jī)理，力求知其所以然。 可圍繞課型研究、素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)、主干問(wèn)題設(shè)計(jì)、教學(xué)反思視角等進(jìn)行專題備課研討，可圍繞名師公開課實(shí)錄多元轉(zhuǎn)化、UBD翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)、單元整合、群文閱讀等課題進(jìn)行研討。當(dāng)然，資源共享性質(zhì)的個(gè)備、合備、再備的協(xié)作備課是常態(tài)。 病理切片三：沒有明晰個(gè)人初備與群體合備的側(cè)重點(diǎn)，導(dǎo)致集備研討時(shí)與個(gè)備內(nèi)容重復(fù)。 療救策略：初備（初案）突出“五個(gè)圍繞”：圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，深入鉆研教材及整合課程資源；圍繞三維目標(biāo)落實(shí)，進(jìn)行重難點(diǎn)的突破設(shè)計(jì)、教與學(xué)的基本策略設(shè)計(jì)、教學(xué)情境設(shè)計(jì)；圍繞新課堂的基本環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)學(xué)生獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)及達(dá)標(biāo)訓(xùn)練的主要問(wèn)題，體現(xiàn)“知識(shí)問(wèn)題化，問(wèn)題層次化，問(wèn)題探究化，問(wèn)題情境化”，并準(zhǔn)備問(wèn)題拓展生成的多種預(yù)設(shè)；圍繞個(gè)人備課中的困惑和疑問(wèn)，做好集智備課發(fā)言準(zhǔn)備；圍繞課堂時(shí)間，做好課堂各環(huán)節(jié)的時(shí)間預(yù)設(shè)。 集備（共案）抓好“五個(gè)方面”：站在“學(xué)者”角度進(jìn)行教材分析和文本挖掘，包括知識(shí)點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、知識(shí)鏈接點(diǎn)、課程資源的開發(fā)、個(gè)性化的解讀等；說(shuō)明教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)意圖，讓同伴明白你為什么這樣設(shè)計(jì)；分析教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是否符合新課堂教學(xué)模式的一般要求，重點(diǎn)放在目標(biāo)的達(dá)成與重難點(diǎn)的突破設(shè)計(jì)分析上；說(shuō)明問(wèn)題設(shè)計(jì)及其意圖，對(duì)課堂有效生成性問(wèn)題的預(yù)案準(zhǔn)備；提出備課時(shí)的困惑和問(wèn)題。個(gè)人復(fù)備（個(gè)案）突出“備學(xué)情”；課上續(xù)備（續(xù)案）突出備生成；課后補(bǔ)備（補(bǔ)案）突出“備反思”。 病理切片四：集體備課時(shí)多釆取“加法”思維，缺少“辯課”“洗課”環(huán)節(jié)，導(dǎo)致課上不完。 療救策略：同伴之間各自提出自己的設(shè)計(jì)方案，針對(duì)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)程設(shè)計(jì)、目標(biāo)達(dá)標(biāo)檢測(cè)依據(jù)、主干問(wèn)題設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)破解策略等環(huán)節(jié)進(jìn)行辯論，達(dá)成共識(shí)后，集各自模塊優(yōu)化后的優(yōu)秀設(shè)計(jì)合成“洗課”初稿?！稗q課”主要是選擇優(yōu)化后的設(shè)計(jì)模塊，做加法。因初稿是集大成者，必然“肥胖、臃腫”，就需要做“減法”，備課組采取逆向思維，哪些內(nèi)容沒必要，要忍痛割舍？哪些內(nèi)容需要瘦身？哪些內(nèi)容需要整合？“洗”去的是表層作秀內(nèi)容，沉淀的是本質(zhì)、精華。 病理切片五：程序固定，備課模式單一；總是幾個(gè)熟悉面孔，無(wú)新鮮感；思維同質(zhì)化嚴(yán)重，出現(xiàn)“高原”現(xiàn)象；教師出于同一個(gè)層次，缺少專業(yè)引領(lǐng)，遇到問(wèn)題不能及時(shí)解決。 療救策略：一是輪換集體備課組織形式。方式一：個(gè)人“初備”——備課組“集備”——個(gè)人“復(fù)備”——課上“續(xù)備”——課后“補(bǔ)備”；方式二：初備——集體交流——形成“共案”——“共案”的個(gè)性化處理；方式三：主備人備課——集體研討——個(gè)性化學(xué)案——集體反思；方式四：集體研討——分工備課——集體完善——形成個(gè)案——個(gè)人反思；方式五：熟悉教材，提出問(wèn)題——中心發(fā)言，把握重點(diǎn)——共同研討，解決問(wèn)題——形成預(yù)案，分發(fā)教師——結(jié)合實(shí)際，二次備課——課堂實(shí)施，信息反饋——教后反思，理論提升。二是釆取跨校邀請(qǐng)主備人，發(fā)揮“雜交”優(yōu)勢(shì)，參與雙方都會(huì)非常重視，全身心參與。三是邀請(qǐng)當(dāng)?shù)貙W(xué)科教研員、名師參與答疑解惑。 病理切片六：缺少備課資源庫(kù)，資源利用意識(shí)淡薄，每次“集備”都是從零起步，工作量大，效率低。 療救策略：充分利用教育網(wǎng)絡(luò)，搜集整理備課資源，建立備課資源庫(kù)。暑假可鼓勵(lì)教師整理、修訂自己的教案、課件，編寫相關(guān)復(fù)習(xí)資料。開學(xué)后自主申報(bào)，對(duì)評(píng)為優(yōu)秀教案、課件、有價(jià)值的復(fù)習(xí)資料給予適當(dāng)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助。學(xué)校要購(gòu)買特級(jí)教師、優(yōu)秀教師的教案知識(shí)產(chǎn)權(quán)，根據(jù)同行借閱的人次付給一定的報(bào)酬。這樣，每次“集備”時(shí)，先調(diào)出校方上期最優(yōu)教案，再調(diào)出外校名師設(shè)計(jì)，二次提升，既省時(shí)又能提高質(zhì)量。 病理切片七：“集備”時(shí)發(fā)揮集體智慧，資源共享，卻演變成了課時(shí)分工然后復(fù)制給同行的偷懶行為，因?qū)e人備課思路、方案不了解，使用時(shí)很不順手，課堂效果不理想。 療救策略：為了集思廣益，資源共享，減輕教師備課負(fù)擔(dān)，提高備課效率，可采取“我為別人，別人為我”的思路，分工選編高質(zhì)量課時(shí)資源包。資源包可分為“信息臺(tái)資料顯示屏+教學(xué)設(shè)計(jì)ABC+作業(yè)創(chuàng)意設(shè)計(jì)”，我們又稱之為“三大菜單欄”。 “菜單欄”也就是信息臺(tái)，由教研組合作完成。教研組將教材內(nèi)容按備課任務(wù)大小合理分解，落實(shí)到教師，教師搜集整理所承擔(dān)專題內(nèi)容，打印交換，完成備課的素材庫(kù)建設(shè)。 導(dǎo)航臺(tái)，即教師的“教學(xué)行為+學(xué)生的學(xué)習(xí)行為”，我們稱之為方案欄，由教師本人獨(dú)立完成。每位教師都要從自己和本班學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)效果的監(jiān)測(cè)等方面重構(gòu)活動(dòng)方案，完成教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為預(yù)設(shè)方案。素材庫(kù)提供的素材，教師可圈、點(diǎn)、畫、批、注，可選擇取舍、調(diào)整、補(bǔ)充、修改等。同樣的素材，因取舍不同，可設(shè)計(jì)出不同風(fēng)格的活動(dòng)過(guò)程。這種分工協(xié)作，既充滿集體智慧又體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格，與新課改提出的教案設(shè)計(jì)要考慮教學(xué)個(gè)性化和動(dòng)態(tài)生成性的要求相吻合。 病理切片八：“集備”討論時(shí)缺乏科學(xué)流程，缺少高效合作討論的策略運(yùn)用，稍有不慎就偏離主題，為某一觀點(diǎn)雙方爭(zhēng)執(zhí)不下，沒有引入打破思維定式的科學(xué)思維方法，討論質(zhì)量、效率不高。 療救策略：把“六頂思考帽”、魚骨頭圖分析法、“思維導(dǎo)圖”引入“集備”研討中。 某校把六頂思考帽引入“集備”研討中。在開始討論前，教師首先使用紅色思考帽，確定需要達(dá)到的目標(biāo)；其次，使用白色思考帽收集信息，使用綠色思考帽發(fā)現(xiàn)可能的解決途徑，使用黃色思考帽從可能的途徑中找出最好的辦法；再次，使用黑色思考帽找出缺點(diǎn)和不足；最后，再使用紅色思考帽評(píng)估選擇最好的辦法；藍(lán)色思考帽要自始至終控制參與整個(gè)思考過(guò)程。 有專家認(rèn)為，魚骨頭圖是主要用來(lái)呈現(xiàn)和梳理復(fù)雜問(wèn)題的思考程序。它由三部分構(gòu)成：中間“脊骨”為問(wèn)題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，通過(guò)這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，可把一個(gè)抽象或復(fù)雜的大問(wèn)題分解成若干簡(jiǎn)單而具體的小問(wèn)題，使問(wèn)題更容易解決?！凹构恰毕路綖椴呗苑治鲞^(guò)程，針對(duì)問(wèn)題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行層層追問(wèn)，制定解題策略?！凹构恰鄙戏綖闂l件轉(zhuǎn)化過(guò)程，根據(jù)策略指引，利用已知條件推導(dǎo)出未知條件。 思維導(dǎo)圖在“集備”研討中大有用處。一是思維“導(dǎo)”圖，重在表達(dá)。重點(diǎn)在思維有序性、深刻性上做文章，“導(dǎo)”是橋梁、轉(zhuǎn)化，讓思維過(guò)程和結(jié)果可視化。二是圖“導(dǎo)”思維，重在思維創(chuàng)新。借助畫思維導(dǎo)圖，通過(guò)提煉出上位主干概念、增加主干的一個(gè)分支，或產(chǎn)生新的分類，或思維發(fā)散產(chǎn)生新的聯(lián)想，誘導(dǎo)產(chǎn)生新的思維，或使思維生長(zhǎng)。 （作者分別系河南新鄉(xiāng)封丘實(shí)新學(xué)校校長(zhǎng)、洛陽(yáng)師范學(xué)院教師發(fā)展中心主任） ________________________________ 本文系河南省豫西片區(qū)教師教育聯(lián)動(dòng)發(fā)展共同體專項(xiàng)重點(diǎn)課題“基于協(xié)同合作的大地明師培養(yǎng)實(shí)踐與研究”（編號(hào)：2019-YXPQZ-006）成果。 |