學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，這是多少心靈勵(lì)志文中提倡的，被認(rèn)為是獲得成功人生和幸福家庭的必備能力。但是，有多少人感到，在童年時(shí)代，沒(méi)有得到老師或者家長(zhǎng)的耐心傾聽(tīng)。 成年人的世界需要被傾聽(tīng)，兒童更是如此。他們?cè)诒粌A聽(tīng)中感受到被尊重，并獲得尊嚴(yán)感，他們也在被傾聽(tīng)中產(chǎn)生對(duì)為人師者、為人父母者的尊重。
教師是否有傾聽(tīng)的敏感、意識(shí)，具有什么樣的 “傾聽(tīng)能力”和 “傾聽(tīng)習(xí)慣”，是教育能否成功的關(guān)鍵所在。教師必須有傾聽(tīng)能力，學(xué)生也應(yīng)該培養(yǎng)傾聽(tīng)能力，在當(dāng)下這個(gè)時(shí)代，傾聽(tīng)顯得尤其難，但是，要想真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，就必須從傾聽(tīng)開(kāi)始！ 多年以前，我寫(xiě)過(guò)一篇 《傾聽(tīng)著的教育》，這可能是我已發(fā)表文章中引用率最高的文章?，F(xiàn)在想來(lái)，這些文字之所以被許多人關(guān)注，觸動(dòng)了眾人的心弦，或許在于它引發(fā)了 “共生體驗(yàn)”。傾聽(tīng)是教育的一部分，也是日常生活的一部分，是我們每個(gè)人生活的一部分。誰(shuí)不在傾聽(tīng)和被傾聽(tīng)，誰(shuí)不對(duì)傾聽(tīng)有所回應(yīng)，誰(shuí)就不在 “生活”，甚至，誰(shuí)就沒(méi)有真實(shí)地 “活著”。 教師應(yīng)該懂得傾聽(tīng)什么和如何傾聽(tīng) 在教育過(guò)程中，教師常常不能或難以?xún)A聽(tīng)學(xué)生的聲音，造成失聰現(xiàn)象，它的表現(xiàn)及其根源多種多樣。傾聽(tīng)具有重要的教育價(jià)值，體現(xiàn)在本體論、道德、交往或療治等方面。為了在具體的教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)傾聽(tīng)的價(jià)值，教師應(yīng)懂得傾聽(tīng)什么和如何傾聽(tīng)。 教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程。作為教育者的教師承擔(dān)著培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生傾聽(tīng)能力的責(zé)任，也負(fù)有發(fā)展并運(yùn)用自身傾聽(tīng)能力的責(zé)任。對(duì)于后者，可以認(rèn)為，傾聽(tīng)受教育者的敘說(shuō)是教師的道德責(zé)任。 然而，在日常教育中，教師的“失聰”現(xiàn)象并非罕見(jiàn)，這一現(xiàn)象造成的諸多不良后果，迫使我們探尋失聰?shù)母?，審視并追?wèn)傾聽(tīng)在教育中的價(jià)值和意義。當(dāng)學(xué)生的敘說(shuō)或言說(shuō)被教師拒絕傾聽(tīng)和有意無(wú)意地遺漏的時(shí)候， “失聰”就出現(xiàn)了。它可以分成不同的類(lèi)型。 從程度的角度看，有全然失聰和部分失聰。前者幾乎對(duì)學(xué)生的所有敘說(shuō)充耳不聞，這種教師在剝奪了學(xué)生被傾聽(tīng)的權(quán)利的同時(shí)，也放棄了自己的傾聽(tīng)的權(quán)利和義務(wù)，并且喪失了傾聽(tīng)能力；后者只是有意無(wú)意地選擇接受了學(xué)生的部分言說(shuō)。 就時(shí)間的維度而言，有暫時(shí)失聰和長(zhǎng)久失聰之分。暫時(shí)失聰是任何一個(gè)教師都會(huì)存在的現(xiàn)象，人的耳朵不可能總是張開(kāi)，它偶爾也會(huì) “沉睡”或 “休眠”；長(zhǎng)久失聰則是一種異?，F(xiàn)象，它表明教師長(zhǎng)期將學(xué)生的言說(shuō)拒之耳外。 從數(shù)量的視角來(lái)說(shuō)，又可分為個(gè)體失聰和集體失聰。前者是指一位教師對(duì)學(xué)生的失聰，屬于教師失聰?shù)膫€(gè)體行為，而當(dāng)面對(duì)著同一個(gè)或同一群學(xué)生的言說(shuō)，與其有關(guān)聯(lián)的教師都不約而同失聰?shù)臅r(shí)候，這就是集體失聰，即失聰?shù)募w行為。 如果沒(méi)有正確的方式，即便在 “傾聽(tīng)”的教師仍然會(huì)對(duì)學(xué)生 “失聰” 并非只有對(duì)學(xué)生的言說(shuō)完全拒之門(mén)外才是教師 “失聰”，除此之外，教師失聰還有如下表現(xiàn)形式。 其一是不健全的傾聽(tīng)過(guò)程，也是病態(tài)的傾聽(tīng)過(guò)程。當(dāng)正常的傾聽(tīng)過(guò)程被阻斷或者處于混亂無(wú)序的時(shí)候，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機(jī)也將隨之出現(xiàn)。對(duì)此，教育者應(yīng)負(fù)主要責(zé)任。 在這樣的過(guò)程中，教師只傾聽(tīng)那些能滿(mǎn)足其自我需要 （如維護(hù)自己的形象和尊嚴(yán)，產(chǎn)生自我成就感）的聲音，對(duì)那些可能對(duì)自我構(gòu)成威脅的聲音卻加以排斥和壓制。教師甚至有意無(wú)意地誘導(dǎo)和強(qiáng)迫學(xué)生發(fā)出能使他愉悅的聲音，這些并非從學(xué)生心中自然產(chǎn)生的聲音，它們既扭曲了師生的心理，也扭曲了教育本身。 其二是虛假的傾聽(tīng)。所謂 “虛假”，是指一種虛假的姿態(tài)，即教師擺出一副傾聽(tīng)的姿態(tài)，打開(kāi)了一只耳朵，接納學(xué)生的聲音，但卻讓它從另一只耳朵悄然流出，未能讓這聲音在自己的內(nèi)心之湖激起任何漣漪，未能使教師的言行和態(tài)度發(fā)生任何與這傾聽(tīng)有關(guān)的改變。最糟糕的傾聽(tīng)是這樣的：教師連一只耳朵也未打開(kāi)，他只是坐在那里，讓學(xué)生言說(shuō)，卻并不做任何接納和回應(yīng)。這表明，在他做出傾聽(tīng)的姿態(tài)之前，已經(jīng)關(guān)閉了耳朵，并將這耳朵轉(zhuǎn)向自身。與其說(shuō)他在傾聽(tīng)他人，不如說(shuō)是在傾聽(tīng)自我。 其三是錯(cuò)聽(tīng)。即對(duì)于學(xué)生聲音的內(nèi)涵、方向和潛在意義，教師未能準(zhǔn)確把握。他要么將“不是”聽(tīng)成了“所是”，要么未能聽(tīng)出這些聲音中的象征意義，用語(yǔ)言學(xué)家索緒爾的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，教師只是聽(tīng)出了 “所指”，未能聽(tīng)出“能指”，他只滿(mǎn)足于把那些能激起情感和思維泡沫的聲音概念化，錯(cuò)過(guò)了泡沫掩蓋下的真實(shí)的東西。 被傾聽(tīng)的感受引發(fā)學(xué)生對(duì)師者的尊重，提升學(xué)生的尊嚴(yán)感 從事教育多年以后，當(dāng)我經(jīng)歷了生命的重重迷霧和坎坷，當(dāng)我親歷了更多細(xì)致入微的教育現(xiàn)場(chǎng)、教育事件和教育現(xiàn)象，忽然發(fā)現(xiàn)，我對(duì)教育的言說(shuō)，依然無(wú)法繞過(guò) “傾聽(tīng)”，仍舊需要再次回到這一原點(diǎn)，重新出發(fā)。 傾聽(tīng)，是教育的原點(diǎn)，也是教育思想的原點(diǎn)。 我對(duì)傾聽(tīng)的敏感和注重，來(lái)自于自身的生命體驗(yàn)。在我的少年時(shí)代，因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)好，做了學(xué)生干部，自然受到老師和同學(xué)的 “寵愛(ài)”，與其他同齡孩子相比，我說(shuō)出的話(huà)，表達(dá)的看法，更容易為老師所重視。很明顯，一旦我站起來(lái)發(fā)言，老師的表情是專(zhuān)注和關(guān)切的，同學(xué)的眼神則是羨慕或嫉妒的……這些都給予我更多主動(dòng)表達(dá)、主動(dòng)展現(xiàn)自我的勇氣，當(dāng)然，也有了 “自我感覺(jué)良好”和 “神氣活現(xiàn)”的資本。這種狀態(tài)一直持續(xù)到研究生階段便急轉(zhuǎn)直下。 在上海，在華東師大這樣的高校里，精英薈萃、高手云集，我昔日的優(yōu)勢(shì)蕩然無(wú)存。特別是自己的生理特征，那種異常瘦弱、文弱甚至給人衰弱感的書(shū)生長(zhǎng)相，加上相對(duì)溫和寬容或者不夠 “霸道”的習(xí)性，很難被人正眼相待，尤其容易被 “長(zhǎng)們”輕視。即使已經(jīng)人到中年，只要置于一個(gè)陌生的場(chǎng)合，總是容易被忽略、被遺忘。即使在熟人社會(huì)中，也常常遭遇選擇性遺忘……強(qiáng)烈的前后反差，越來(lái)越多的寂寞、無(wú)奈、苦澀的累積，促使我轉(zhuǎn)而反省自己的教育經(jīng)歷：在我的教育生涯中，是否也有一些學(xué)生因?yàn)槲业牟辉竷A聽(tīng)或缺乏傾聽(tīng)，失去了前行和向上的動(dòng)力，從而陷入被湮沒(méi)的自生自滅的境地？這樣的反省時(shí)常讓我額頭冒汗，內(nèi)心激蕩不已…… 在當(dāng)下，所謂教育中的 “關(guān)鍵事件”、 “生命成長(zhǎng)中的重要他人”等，往往都與傾聽(tīng)相關(guān)。我能夠師從葉瀾先生，就與她對(duì)我的傾聽(tīng)有關(guān)。在那段孤獨(dú)艱難的研究生歲月里，她是少有的能夠通過(guò)傾聽(tīng)表達(dá)對(duì)我的關(guān)注和關(guān)愛(ài)的老師。 葉老師有一個(gè)記錄習(xí)慣：在任何一個(gè)場(chǎng)合，只要有人發(fā)言，她總會(huì)記個(gè)不停。我很少見(jiàn)到當(dāng)別人發(fā)言的時(shí)候，她在旁邊看短信、回短信和刷微信的情形，她始終以一種專(zhuān)注的姿態(tài)對(duì)待每個(gè)人的言說(shuō)，這是一種傾聽(tīng)的姿態(tài)，不是表演和作秀，而是來(lái)自于內(nèi)心的自發(fā)和自覺(jué)。我在她的 “教育原理”課上的第一次發(fā)言，就享受到了久違的 “被傾聽(tīng)”的待遇，她的每一個(gè)眼神、動(dòng)作和姿態(tài)，都向我傳遞了一個(gè)清晰明確的信息：她在傾聽(tīng)我的發(fā)言，她在捕捉我所傳達(dá)的信息。通過(guò)這種方式，她表達(dá)了對(duì)我的尊重，讓我有了尊嚴(yán)感，盡管我如此不起眼。 也正因?yàn)槿绱?，她引發(fā)了我對(duì)“教授”的尊重和敬意，使我形成了對(duì)教師、學(xué)者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：不僅看他有多少顯赫的頭銜和身份，也不只是看他有多大的學(xué)問(wèn)和能力，還會(huì)從一個(gè)至關(guān)重要的細(xì)節(jié)去觀(guān)察——他是否能夠不加選擇地耐心傾聽(tīng)他人的話(huà)語(yǔ)和需求；是否能夠?qū)W(xué)生，以及其他比自己地位低的人平等相待，有尊重之意和尊重之行；是否會(huì)對(duì)不相識(shí)不熟悉的學(xué)生或地位比自己低微的同事的信函、短信、郵件進(jìn)行回復(fù)，而不是對(duì)能夠?yàn)樽约簬?lái)資源、利益的人有 “快速反應(yīng)”且“呵護(hù)備至”……如果一位所謂的“名師”，不能引發(fā)我發(fā)自?xún)?nèi)心的尊重，常常是因?yàn)樗狈?duì)別人的傾聽(tīng)，其根源在于 “傲慢”，來(lái)自于資歷、榮譽(yù)和地位的傲慢，由此導(dǎo)致對(duì)他人的輕慢、拒聽(tīng)和不能傾聽(tīng)，這可能就是人生的常態(tài)。 我如此言說(shuō)，并不代表自己是一個(gè)很會(huì)傾聽(tīng)的人，我所經(jīng)歷的各種非議和挫折，往往來(lái)自于自己的 “閉目塞聽(tīng)”，來(lái)自于不會(huì)傾聽(tīng)，不能傾聽(tīng)，以及時(shí)常出現(xiàn)的各種 “漏聽(tīng)” “誤聽(tīng)”等。 源于我自身的 “教育傾聽(tīng)失敗”和對(duì)他人不能傾聽(tīng)的 “在意”， “傾聽(tīng)”成為我思考教育的起點(diǎn)。其依據(jù)在于， “傾聽(tīng)”是生命成長(zhǎng)與發(fā)展的本體性要求：人人都有傾聽(tīng)和被傾聽(tīng)的需要。 我們的教育能不能尊重并著力去發(fā)現(xiàn) “傾聽(tīng)需要”，呵護(hù)、滿(mǎn)足和提升 “傾聽(tīng)需要”，我們的教師是否有傾聽(tīng)的敏感、意識(shí)，具有什么樣的“傾聽(tīng)能力”和 “傾聽(tīng)習(xí)慣”，是教育能否成功的起始所在和關(guān)鍵所在。 （作者為華東師范大學(xué)教育學(xué)部副主任，教育部長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授，德國(guó)柏林洪堡大學(xué)訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者） |