為什么中國的教育要向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)型？這是新時(shí)代對(duì)世界范圍內(nèi)教育的訴求。 美國《紐約時(shí)報(bào)》曾報(bào)道，2001年入學(xué)的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，在他們大學(xué)畢業(yè)時(shí)，卻找不到專業(yè)對(duì)口的工作。學(xué)習(xí)時(shí)存在的職業(yè)，等到畢業(yè)的時(shí)候已不復(fù)存在。時(shí)代的變化，意味著教育也要跟著轉(zhuǎn)型。核心素養(yǎng)之所以成為世界潮流，是因?yàn)樗皇且徊糠秩酥饔^想象的產(chǎn)物，而是隨著社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正在發(fā)生的變化應(yīng)運(yùn)而生。在21世紀(jì)以前，世界的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的演變，直至發(fā)展到如今的信息社會(huì)，整個(gè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性變化，舊有職業(yè)隨之大量消亡，而新職業(yè)則在不斷涌現(xiàn)。核心素養(yǎng)的提出，是為了適應(yīng)21世紀(jì)的時(shí)代背景，也是呼應(yīng)國際教育發(fā)展的潮流。 當(dāng)前，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位、能力本位。這意味著學(xué)校教育改革應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。在核心素養(yǎng)背景下，學(xué)校教育目標(biāo)、課堂教學(xué)的目標(biāo)，都需要重新建構(gòu)。而在這場(chǎng)學(xué)校內(nèi)部正在進(jìn)行的課堂改革中，教師的能力提升將成為素養(yǎng)時(shí)代課堂轉(zhuǎn)型成功的根本保障之一。 認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)型 核心素養(yǎng)精髓在于真實(shí) 21世紀(jì)的教育，要不要標(biāo)準(zhǔn)答案？這是許多校長(zhǎng)和教師關(guān)心的問題。事實(shí)上，在很多學(xué)科中，標(biāo)準(zhǔn)答案都是沒有用的。尤其是在人工智能快速發(fā)展的背景下，未來人類的很多工作都會(huì)由人工智能承擔(dān)，在知識(shí)存儲(chǔ)上，人類個(gè)體遠(yuǎn)不及人工智能。因此，人類面對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的思考力、創(chuàng)造力，才是當(dāng)前迫切需要培養(yǎng)起來的。教育要從標(biāo)準(zhǔn)化回歸個(gè)性化，首先得在教育理念上進(jìn)行一場(chǎng)徹底的變革。 所謂核心素養(yǎng)，最大的特點(diǎn)在于：強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)力。什么是真實(shí)的學(xué)力？首先，它不僅反映了每門學(xué)科的基本素養(yǎng)，而且強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科之間的通用能力。教育部新修訂的普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，即是對(duì)此的強(qiáng)調(diào)。其次，這種能力是可遷移的，一通百通。這就是為什么教師教學(xué)要強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生找到適合的學(xué)習(xí)方法。如果學(xué)生做數(shù)學(xué)題稍微換個(gè)題型就不會(huì)做了，那就不能稱之為真實(shí)的學(xué)力。再其次，這種能力是可持續(xù)的。應(yīng)試教育培養(yǎng)的應(yīng)試能力是不可持續(xù)的，學(xué)生對(duì)教師教授的知識(shí)不感興趣，學(xué)習(xí)就是不可持續(xù)的。 知識(shí)的概念已經(jīng)發(fā)生明顯的變化。在知識(shí)管理的金字塔結(jié)構(gòu)中，處于最底層的是數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)之上是信息，信息之上是知識(shí)，智慧位于最頂層。四個(gè)要素的一體化，才是知識(shí)的內(nèi)涵與價(jià)值。在現(xiàn)代課堂，掌握知識(shí)并不僅僅是掌握狹隘的知識(shí)點(diǎn)，而是掌握這一門學(xué)科的能力，也即學(xué)科素養(yǎng)。因此，為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，課堂教學(xué)應(yīng)該盡可能生活化、現(xiàn)實(shí)化，為其引入真實(shí)的社會(huì)情境，讓每個(gè)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的情境，針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題情境展開思考，從而在這一過程中培養(yǎng)出問題解決能力、創(chuàng)新思維與合作能力。 目標(biāo)轉(zhuǎn)型 有效教學(xué)前提是精準(zhǔn)定位 當(dāng)下，仍有不少校長(zhǎng)和教師認(rèn)為，有效教學(xué)是指教師教學(xué)時(shí)如何有效或高效地傳遞知識(shí)，這一觀點(diǎn)亟須糾偏。即便教師將教科書知識(shí)有效傳遞給學(xué)生，但學(xué)生不會(huì)解決問題，就無法培養(yǎng)他們適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，判斷課堂教學(xué)的好壞，首先應(yīng)該考查課堂目標(biāo)的定性與定位是否精準(zhǔn)、是否合理，其次才是課堂效率提高的問題。 國際領(lǐng)域?qū)τ谟行Ы虒W(xué)的研究，有一個(gè)相對(duì)明晰的結(jié)論。從教師角度出發(fā)，進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)應(yīng)考慮三個(gè)條件：一是幫助學(xué)生在知識(shí)習(xí)得與會(huì)用中取得平衡，這就相當(dāng)于騎一輛自行車時(shí)需左右腦合用，兩者不可偏廢。二是要培育學(xué)生終身學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，即找到驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“引擎”，否則無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的可持續(xù)性，也無法形成真實(shí)的學(xué)力。三是關(guān)注真實(shí)的質(zhì)量。課堂評(píng)價(jià)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，而不是終點(diǎn)，旨在從評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)問題，因問題而教。這種真實(shí)性評(píng)價(jià)，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生到底會(huì)做什么、會(huì)解決什么問題，而且要“知其所以然”，了解學(xué)生怎么想、為什么會(huì)這么理解以及為什么會(huì)這么做，從而把握學(xué)生認(rèn)知過程的真實(shí)面貌。如檔案袋評(píng)價(jià)，這一在20世紀(jì)90年代伴隨著西方“教育評(píng)價(jià)改革運(yùn)動(dòng)”而出現(xiàn)的新型質(zhì)性教育教學(xué)評(píng)價(jià)工具，就是真實(shí)性評(píng)價(jià)的一種類型。當(dāng)然，我國教育在這方面的改革還處于起步階段，不少評(píng)價(jià)改革的問題尚未得到完全解決，如在認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)等方面，還未實(shí)現(xiàn)兼顧。真實(shí)性的評(píng)價(jià)，能夠?yàn)榻處熀笠徊降慕虒W(xué)決策提供可靠的依據(jù)，因此，教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注。 教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，根本目標(biāo)在于將每一個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成為學(xué)科建構(gòu)學(xué)習(xí)的主人，培養(yǎng)學(xué)生成為社會(huì)的主體參與、主體創(chuàng)造、主體形成的總體創(chuàng)造者。 學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型 成長(zhǎng)始于課例研究、環(huán)境再造 教師重新學(xué)習(xí)，是實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的根本保障之一。20世紀(jì)80年代開始，國際教育界對(duì)教師的定位不斷演變，從教師職業(yè)是一個(gè)專業(yè)，到教師職業(yè)是一種學(xué)習(xí)的專業(yè)，最終將教師職業(yè)明確界定為一種終身學(xué)習(xí)的專業(yè)。在教師專業(yè)化主題中，教師從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)向“反思性實(shí)踐家”。教師的成長(zhǎng)，在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)生，每一名教師都在學(xué)習(xí)溝通中獲得自我能力的提升。教師借助“校本研修”，特別是課例研究，彼此展開教學(xué)反思與評(píng)論，交流、分享各自的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)起洞察學(xué)習(xí)的可能性。同時(shí)，根據(jù)情境做出選擇與判斷的教學(xué)實(shí)踐，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本路徑。 教師課例研究研究什么？答案是研究自己。毋庸置疑，教師的學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。但經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵豐富，有積極的經(jīng)驗(yàn)，也有反思性的觀察、抽象化的概念等。目前，學(xué)校教師課堂教學(xué)主要有三個(gè)環(huán)節(jié)，即教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思。但在很長(zhǎng)一段時(shí)間，學(xué)校和教師的教學(xué)研究都重在研究教學(xué)的實(shí)踐、教學(xué)的實(shí)施，卻對(duì)教學(xué)后再反思不太關(guān)注。 新課程改革后，教學(xué)反思躍至重要位置，成為教師專業(yè)能力的重要體現(xiàn)。此時(shí)，課例研究的作用就凸顯出來了。課例研究，其重心就是學(xué)會(huì)反思，以反思為中心進(jìn)行案例課題研究，教師通過參與課例研究進(jìn)行溝通、互動(dòng)。課例研究作為教師學(xué)習(xí)的主要渠道，教師在研究過程中講自己的故事、自己的實(shí)踐與自己的案例，與此同時(shí)，也在反思自己的故事、自己的教育實(shí)踐，并為教育合作創(chuàng)造條件。 課堂轉(zhuǎn)型的過程，實(shí)際上就是對(duì)學(xué)校教育教學(xué)環(huán)境的再造。學(xué)習(xí)環(huán)境不僅僅指學(xué)校教室，從國際教育研究來看，學(xué)習(xí)環(huán)境涵蓋四個(gè)要素：空間、活動(dòng)、共同體、人造物。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)可以分為三個(gè)層次，即人（組織）、事（活動(dòng)）、物（工具）。具體而言，“人”是指“組織的構(gòu)成與制度”，“事”即“活動(dòng)的內(nèi)容與目的”，“物”則為“空間的場(chǎng)所、教學(xué)媒體”。學(xué)校有必要拓展教師學(xué)習(xí)的視野，全面地把握學(xué)習(xí)環(huán)境的要素與學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的層次。教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，不僅要考慮物理性的場(chǎng)所，還要考慮在這里生成的活動(dòng)、活動(dòng)相關(guān)的人以及支撐活動(dòng)的物。綜合地探討這些要素是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)所必須思考的問題。 愛爾蘭散文家葉芝曾經(jīng)說過，教育不是注滿一桶水，而是點(diǎn)燃一把火。在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，教師的關(guān)注重點(diǎn)不應(yīng)在于裝滿一桶水，而應(yīng)激發(fā)學(xué)生的探究、求知的欲望，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火把，這才是真正的教育。 （作者系華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師） |