“按教育規(guī)律辦教育”是教育界乃至全社會的普遍共識。至于什么是教育規(guī)律？我們知道的多是教科書式的答案——教育規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育活動各要素之間所具有的內(nèi)在的、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系，是教育發(fā)展變化的必然趨勢。這種“教科書話語”看似正確，但卻較少能啟迪決策者、實踐者和評價者的教育智慧，毋寧說在一定意義上還禁錮了人們的情境思維和創(chuàng)新意志。既然規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，是事物發(fā)展變化的必然趨勢，那么人在規(guī)律面前豈不是束手無策嗎？“人類可以讓世界變得更美好”豈不是謊言？既然規(guī)律是活動要素內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，那么劃定內(nèi)在與外在、本質(zhì)與表象、必然與偶然的標準是什么？我們又該如何看待事物的普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的觀點？ 教育規(guī)律是永恒的嗎 如果我們僅把“教育規(guī)律是永恒的”理解為“只要有教育活動存在就必然有教育規(guī)律起作用”的話，這似乎只是一個常識或一句正確的廢話，它并沒有告訴我們在當下階段、當下國家、當下情境的教育規(guī)律究竟是什么。人類世界是發(fā)展變化的，規(guī)律當然也要隨之發(fā)生變化。換句話說，教育規(guī)律具有發(fā)生學(xué)本性。 在古代，人類社會是沒有當今世界這樣的全球化、城鎮(zhèn)化、工業(yè)化、信息化和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化現(xiàn)象的，當然也就不存在教育與這些現(xiàn)象相關(guān)聯(lián)的規(guī)律。人類世界有一個發(fā)展的過程，教育規(guī)律自然也有一個暴露的過程，在規(guī)律還沒有暴露之前，人類只能前瞻預(yù)測而無法做到準確認識。即使教育規(guī)律暴露了，人類也不一定能“立即地”和“全面地”予以認識，因為認識活動同樣需要一個過程，君不見人類常常因違背教育規(guī)律而受挫卻不自知嗎？再假使先知先覺的個別人悟到了教育規(guī)律的真諦，但是要把個體悟到的道理表達清楚也不是一件容易的事情。因為人類的許多認識是以緘默知識的方式存在的，只可意會而較難言傳。同樣，即使我們對所有教育表象背后的規(guī)律都認識和表達清楚了，但是讓所有人都知道、理解和運用規(guī)律也需要時間。 這意味著，人類認識教育規(guī)律是一個永無止境的過程，因為當下我們所處的歷史階段、所屬的文化傳統(tǒng)、所在的教育情境皆是不同的，因此本本主義、概念主義的規(guī)律觀是救不了中國教育的，我們必須扎根中國大地，面對時代變遷，持續(xù)深耕研究，唯此才能弄懂教育發(fā)展的時代規(guī)律，并自覺按規(guī)律引領(lǐng)教育變革、創(chuàng)新教育發(fā)展。 教育規(guī)律是一樣的嗎 換句話說，教育規(guī)律是普遍適用的嗎？為什么會有“例外”事件發(fā)生？我認為，教育既是一種社會現(xiàn)象，也是一種文化現(xiàn)象。作為社會現(xiàn)象，教育規(guī)律是有一定普遍性的，古今中外皆持一理，概莫能外。所以，我們要借鑒一切人類教育文明成果，既向優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，又向國際先進經(jīng)驗學(xué)習(xí)。作為文化現(xiàn)象，教育規(guī)律又是有一定特殊性的，古典觀念不一定適合維新時代，域外理論也不一定適合中國國情。雖然古為今用、洋為中用、學(xué)為術(shù)用、他為我用的事經(jīng)常發(fā)生，但“不管用”的時候也時常存在。 為什么會出現(xiàn)這種狀況？因為教育是一種復(fù)雜現(xiàn)象，教育規(guī)律具有類型學(xué)本性。也即是說，在此種教育類型起作用的規(guī)律，在彼種教育類型卻不一定起作用。譬如在擁有共同教育本質(zhì)的同時，中國教育規(guī)律與英國教育規(guī)律也有不同，學(xué)前教育規(guī)律和高等教育規(guī)律會有差別，教育宏觀發(fā)展規(guī)律和教育微觀活動規(guī)律很不一樣，即使同為微觀教育活動，德育活動規(guī)律、智育活動規(guī)律、體育活動規(guī)律和美育活動規(guī)律也會有所差異。 再以學(xué)與術(shù)的關(guān)系為例，教育理論在許多情況下是無條件的和完美的，講的是通用性、簡單性和概念性，而教育實踐則是有約束的和不完美的，講的是特殊性、復(fù)雜性和情境性。美國當代教育學(xué)家唐納德·A·舍恩曾指出：“所有職業(yè)的從業(yè)者，當他們運用所學(xué)的理論解決實際問題時，都經(jīng)常遇到‘行不通’的困惑。根本原因在于，人們沒有把問題解決看作是特定情境下的任務(wù)?！奔幽么蠼逃兏飳W(xué)家邁克爾·富蘭也認為，教育情境的不確定性、教育對象的復(fù)雜性和差異性、教育決策的不可預(yù)見和不可復(fù)制性使我們“總是遇到例外”?！袄狻蓖徽J為是小概率事件，很少引起人們的注意，也很少成為學(xué)者的研究對象，因此我們對日常教育生活中總是遇到的“例外”事件的發(fā)生規(guī)律無所認知。 所以，我們要回歸真實教育世界、扎根中國大地開展學(xué)術(shù)研究，在真實世界中生成富有解釋力的中國概念，而不是把中國教育現(xiàn)象全部“套塞”進西方的教育理論中，把中國的教育存在當作西方教育理論的一個證據(jù)，或者用西方的教育理論“剪裁”中國的教育實踐，把他者教育成功的道理當作我們行動的依據(jù)，而是要重新找回本土教育理論的存在感，重拾中國教育的學(xué)術(shù)自信。 教育規(guī)律是客觀的嗎 規(guī)律常常被視為確定性的因果聯(lián)系，因此有客觀性的一面。但關(guān)鍵是，在現(xiàn)實世界中，許多事物的因果關(guān)系經(jīng)常是不確定的，一因多果、多因一果、多因多果、互為因果的事大量存在。人類為什么需要掌握事物的發(fā)展規(guī)律？因為人類期望通過對事物因果關(guān)系的把握來找到達成人類目的的工具、手段、方法、策略和機制。在這個意義上，恰如石中英教授所說，教育規(guī)律就是“一種教育活動得以順利進行并實現(xiàn)預(yù)期目的的不可或缺性、不可違背性”的東西。然而，這里涉及了一個更深層次的學(xué)術(shù)問題，即教育規(guī)律的人性學(xué)本性問題。 教育是關(guān)涉人的，但人的教育目的都是正當?shù)摹⒑戏ǖ膯?？政府的教育目的和百姓的教育目的都是一樣的、一致的嗎？什么才是正當而合法的教育目的呢？?guī)律是在承認目的價值正當性的前提下對工具價值合理性的遵循?，F(xiàn)實的情況是，人們時常把手段當作目的本身，沒有把人——“自我”及“他人”當成教育的目的，而是把人自身當作了贏得權(quán)力、地位、利益和面子的工具。在異化了的目的前提下，一切手段即使再合理、再正當，也談不上是遵循了規(guī)律。 由此看，教育規(guī)律亦受價值規(guī)約的影響，從而表現(xiàn)出其主觀性的一面。在目的正當?shù)那疤嵯?，考量一個教育活動或教育行為是否遵循了教育規(guī)律，一要看工具價值是否正當；二要看手段設(shè)計是否有效。工具價值的正當性是受法律制度、道德規(guī)范、社會習(xí)俗等規(guī)約的，英文中的law一詞既指法律又指規(guī)律，足見規(guī)律的律令之維。手段設(shè)計的有效性就是達成正當目的之合法手段的效率、效益和效果問題。中國面臨的教育問題，雖然有價值迷茫或價值迷失的問題，但更多的是機制不靈或方法不當?shù)膯栴}。譬如我們喊了那么多年的素質(zhì)教育，自然知道人的全面發(fā)展的價值重要性，但卻一直找不到破解素質(zhì)教育難題的辦法。為什么？因為我們的教育或者被迫就范于家長功利的教育訴求，或者被不全面的教育評價指標所綁架，沒有在遵循自由人性的基礎(chǔ)上設(shè)計出可以達成正當價值目的的機制、策略和方法。 可見，過去我們對教育規(guī)律的研究，許多時候是弄錯了方向，陷入概念主義的思維牢籠之中，禁錮了人們創(chuàng)造的頭腦?，F(xiàn)在是到了扎根中國大地和偉大教育實踐，探索符合新時代中國教育本真的教育規(guī)律的時候了。 （作者：鄔志輝，系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院院長，東北師范大學(xué)研究生院院長） |