生活教育理論自陶行知提出伊始已歷時(shí)百年，已經(jīng)成為海內(nèi)外頗有影響力的“生活教育流派”，對(duì)中國(guó)及第三世界國(guó)家的教育依然產(chǎn)生著重要影響。 生活教育理論提出了四點(diǎn)學(xué)生核心能力的培養(yǎng)，即學(xué)習(xí)力、生活力、自治力和創(chuàng)造力。這與中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的目標(biāo)不謀而合。核心素養(yǎng)中提出要通過“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”來培育“人文底蘊(yùn)”和“科學(xué)精神”，這與生活教育“四力”思想極其吻合。因此，在生活教育理論提出100周年之際，我們要回過頭來反思，如何能夠以“四力”思想為抓手，聚焦學(xué)生核心能力培養(yǎng)，深入落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，為中華民族偉大復(fù)興砥礪前行。 以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力的提法，源于陶行知在1919年提出的觀點(diǎn)：將“教授法”變更為“教學(xué)法”。這種強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”的能力凸顯學(xué)生主體性，也最終促使生活教育由杜威的“做中學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)做合一”。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”思想，隨后我國(guó)的學(xué)生核心素養(yǎng)中也提出了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這一概念。這些概念的演化發(fā)展都與生活教育思想中的學(xué)習(xí)力有異曲同工之妙。新時(shí)代，學(xué)校教育要落實(shí)以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)，首先要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)建構(gòu)多元整合的課程體系，給予學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的自由，適應(yīng)學(xué)生的差異性及個(gè)體化需求；其次要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我選擇、自我發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的主體性特點(diǎn)，積極推進(jìn)分層制、走班制、選課制等課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生在自主選擇中研判自身能力，逐步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力；再次要注重教師對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)力的研究，發(fā)揮教師的主導(dǎo)性特征，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化需求為學(xué)生在校園內(nèi)打造差異性學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)學(xué)生在能力培養(yǎng)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。 以健康生活為導(dǎo)向培養(yǎng)生活力。生活力的獲取是生活教育的出發(fā)點(diǎn)，包含了健康生活力、勞動(dòng)生活力、科學(xué)生活力、藝術(shù)生活力、改造社會(huì)生活力。這五點(diǎn)內(nèi)涵否定了簡(jiǎn)單的唯智論，轉(zhuǎn)而以培養(yǎng)學(xué)生生活力為旨趣，強(qiáng)調(diào)了人與人交往的能力、自我生長(zhǎng)發(fā)展的能力和改造社會(huì)的能力。簡(jiǎn)而言之，生活力劃分為兩類，即“知識(shí)與技能”“態(tài)度與品格”，這與美國(guó)學(xué)者加德納多元智能理論中“人際”“內(nèi)省”“自然探索”有著相似的價(jià)值取向。聯(lián)合國(guó)教科文組織在其出版的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中提出，教育的四個(gè)支柱是要讓學(xué)生能夠“學(xué)會(huì)認(rèn)知”“學(xué)會(huì)做事”“學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)與他人一起生活”“學(xué)會(huì)生存”，而這種生活再回到中國(guó)語境來看就是一種健康導(dǎo)向的生活。新時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生生活力的著眼點(diǎn)在于健康生活，而具體抓手又可以落實(shí)到交往上。教育本身就是一種交往，我們以交往為核心構(gòu)筑學(xué)校課程，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)自我生長(zhǎng)、改造社會(huì)，將家長(zhǎng)和社會(huì)剝奪的兒童權(quán)利還給兒童，讓學(xué)生在真正的健康生活中培養(yǎng)生活力。 以責(zé)任擔(dān)當(dāng)為導(dǎo)向培養(yǎng)自治力。1919年，陶行知發(fā)表《學(xué)生自治問題之研究》，認(rèn)為“學(xué)生自治，是共和國(guó)學(xué)校里一件重要的事情。我們?nèi)粝氲玫矫罎M的效果，須把它當(dāng)件大事做，當(dāng)個(gè)學(xué)問研究，當(dāng)個(gè)美術(shù)去欣賞”，因?yàn)閷W(xué)生自治“可為修身倫理的實(shí)驗(yàn)”“適應(yīng)學(xué)生之需要”“輔助風(fēng)紀(jì)之進(jìn)步”“促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之發(fā)展”。自治力在學(xué)校教育中的實(shí)施，可以提高學(xué)生的自覺性、能動(dòng)性、責(zé)任性和探究性，更重要的是，它還可以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識(shí)。自治力是教育治理能力的一種體現(xiàn)，它既是個(gè)人能力的培養(yǎng)，也是社會(huì)公民意識(shí)形成的主要因素，更是培養(yǎng)主人翁意識(shí)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)的主要抓手。因此，在當(dāng)前的學(xué)校教育中，我們應(yīng)當(dāng)首先建構(gòu)一種指向責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)的自治力課程體系，從思想上、意識(shí)上和行動(dòng)上培育自治力，通過課程教學(xué)讓學(xué)生有參與意識(shí)、能動(dòng)意識(shí)和建設(shè)意識(shí)；其次通過改革學(xué)校的制度管理模式，從規(guī)訓(xùn)走向民主，引導(dǎo)學(xué)生在參與班級(jí)事務(wù)、學(xué)校事務(wù)管理的過程中形成責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)；再次是鼓勵(lì)學(xué)生以生活力和學(xué)習(xí)力培育為目標(biāo)，構(gòu)建學(xué)習(xí)發(fā)展共同體，在共同體建設(shè)過程中培育自治力，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)做合一”。 以實(shí)踐創(chuàng)新為導(dǎo)向培養(yǎng)創(chuàng)造力。創(chuàng)造力是陶行知在教育研究領(lǐng)域的一大重要成就，而且他也是公認(rèn)的我國(guó)創(chuàng)造教育的開拓者和奠基人，相繼發(fā)表了《創(chuàng)造宣言》等多篇討論創(chuàng)造力的文章，提出了“六大解放”原則，即解放學(xué)生的眼睛、頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，給予學(xué)生充分的創(chuàng)造空間。在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)實(shí)踐創(chuàng)新的新時(shí)代背景下，教育者更要把握生活教育的時(shí)代特征，鼓勵(lì)師生在日常的、生活的教育行為中培養(yǎng)創(chuàng)造力。同時(shí)，我們不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生在科學(xué)研究層面的創(chuàng)造力，還要關(guān)注學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)造、學(xué)問創(chuàng)新等方面的創(chuàng)造力。當(dāng)前，教育界的STEAM課程在這方面為我們提供了時(shí)代借鑒，將科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)融合在一起，打破學(xué)科界限，可以充分激發(fā)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。 社會(huì)發(fā)展呼吁生活教育要與時(shí)代同脈搏。百年來，生活教育始終與時(shí)代需求密切結(jié)合，參與到我們的課程改革、課堂教學(xué)變革等一系列教育發(fā)展的大勢(shì)中。生活教育的百年就是不斷融合中西、走出中國(guó)特色的百年，而未來的一百年，生活教育還會(huì)也必將會(huì)起到重要的作用。 （作者系南京曉莊學(xué)院陶行知研究院、教育研究院副院長(zhǎng)） |