黨的十九大報告為中國教育事業(yè)賦予了新的使命。建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，優(yōu)先發(fā)展教育，才能面向新時代、贏得新時代。新使命使教育事業(yè)面臨艱巨任務(wù)：深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。本文作者圍繞“系統(tǒng)育人”和“系統(tǒng)教育力”兩個概念，闡發(fā)了教育必須符合教育規(guī)律和人的成長規(guī)律才能促成人的全面發(fā)展的理念，具有一定的借鑒意義。畢竟，一個人的人格養(yǎng)成是成長各個階段所受教育和所處環(huán)境的方方面面的疊加和融合，如果教育不是促進(jìn)這種疊加和融合，而是割裂和分散，其中的別扭顯而易見，從這一點出發(fā)，系統(tǒng)育人和系統(tǒng)教育力應(yīng)該成為新時代教育發(fā)展的重要方面。 “育人”，是所有時代、所有國家的教育始終不變的目標(biāo)，差異在于“育什么人”和“如何育人”。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》（以下稱《意見》）明確提出：“系統(tǒng)推進(jìn)育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機(jī)制改革，使各級各類教育更加符合教育規(guī)律、更加符合人才成長規(guī)律、更能促進(jìn)人的全面發(fā)展，著力培育德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！薄跋到y(tǒng)育人”的概念由此生發(fā)，成為指引未來中國教育改革與發(fā)展的方向與目標(biāo)。 為什么要提出“系統(tǒng)育人” “系統(tǒng)育人”概念的提出，直指當(dāng)下中國教育改革與發(fā)展中存在的一個根本性問題：各種教育力量相互割裂，無法形成系統(tǒng)合力。 就教育系統(tǒng)內(nèi)部而言，盡管一系列改革重點和舉措不斷出臺，尤其是圍繞著打破“應(yīng)試導(dǎo)向”的控制和壟斷，根治基于“應(yīng)試思維”的“痼疾”，真正從“教”走向“育”，改革從課程改革、招生考試、加強德育和其他思想教育、拓展學(xué)校各類活動形態(tài)，到推動學(xué)校整體改革，直至學(xué)校教育制度整體結(jié)構(gòu)性改革，實現(xiàn)教育均衡政策等。這些改革雖然各自取得了一定成效，但相互之間常常存在著種種割裂、矛盾、沖突之處，導(dǎo)致不同領(lǐng)域的教育改革成效相互彌散、彼此消解，無法統(tǒng)整為實現(xiàn)育人目標(biāo)的“系統(tǒng)力量”。 即使是單一領(lǐng)域的改革，同樣存在著類似現(xiàn)象。例如，就思想政治工作而言，存在三種具體弊端：一是只有某些特定人員關(guān)心參與學(xué)生思想政治教育，如班主任、輔導(dǎo)員、思想政治理論課教師等，導(dǎo)致思政工作缺少專業(yè)教師、圖書館工作人員、后勤服務(wù)人員，以及校外知名人士、校友等人員的關(guān)心和參與，即使他們有所參與，不同主體間的參與和介入也缺乏系統(tǒng)聯(lián)系，互不相關(guān)，沒有做到“系統(tǒng)建構(gòu)”意義上的“全員育人”；二是只在某一特定階段或時間節(jié)點對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，缺乏對學(xué)生從小學(xué)生、中學(xué)生、本科生到研究生，從入學(xué)到畢業(yè)每一個“關(guān)鍵期”，包括從每個學(xué)期開學(xué)到結(jié)束，從雙休日到寒暑假等，進(jìn)行持續(xù)性、貫穿性、系統(tǒng)性和針對性的思想政治教育，造成學(xué)生成長關(guān)鍵期、關(guān)鍵節(jié)點的“教育缺位”，不同育人階段之間缺失系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，沒有做到“全過程育人”；三是只利用某一特殊載體進(jìn)行思想政治教育，如學(xué)風(fēng)建設(shè)、誠信教育等，沒有把思想政治教育的理念與目標(biāo)滲透進(jìn)學(xué)生綜合測評和獎學(xué)金評比、家庭經(jīng)濟(jì)困難生資助與勤工助學(xué)、學(xué)生組織建設(shè)與管理、校園文化建設(shè)、社會實踐等多種育人載體之中，更沒有基于思想政治教育目標(biāo)，實現(xiàn)不同育人載體、育人資源的系統(tǒng)整合，沒有做到“全方位育人”。 更大的瓶頸和困境來自于教育系統(tǒng)的外部，強大的文化傳統(tǒng)慣性、社會輿論風(fēng)氣和道德氛圍、地方政府政績考核觀等共同形成的不利于驅(qū)除“應(yīng)試崇拜”的社會生態(tài)環(huán)境，與教育系統(tǒng)內(nèi)部的改革形成或明或暗的沖突，在持久的拉鋸、博弈中消耗著教育改革者的改革熱情與動力。為此，要改變“應(yīng)試問題”這一制約學(xué)生身心發(fā)展和中國教育發(fā)展的最大瓶頸，需要教育內(nèi)系統(tǒng)、外系統(tǒng)分別清晰自己在強化應(yīng)試上起了什么實際作用，必須承擔(dān)何種改變的責(zé)任，并在自身作用力和影響力上，既各盡其責(zé)，也在育人目標(biāo)、育人方式上達(dá)成共識，協(xié)同構(gòu)建有助于形成相嵌、鏈接、互補、共生的教育合力的育人體制機(jī)制，應(yīng)試教育的局面才有可能在根本上得到扭轉(zhuǎn)，立德樹人的目標(biāo)才可能得以實現(xiàn)。 “系統(tǒng)育人”給教育生態(tài)帶來什么 “系統(tǒng)育人”在《意見》中的提出，具有重大的現(xiàn)實意義，它以目標(biāo)導(dǎo)向與問題導(dǎo)向的結(jié)合為基礎(chǔ)，朝向于新的教育體制機(jī)制生態(tài)的構(gòu)建，并因此帶來以下兩種顯著的變化。 一是“系統(tǒng)育人”內(nèi)含“系統(tǒng)眼光”和“系統(tǒng)自覺”。它要求教育決策者、研究者和實踐者等承擔(dān)多種教育責(zé)任的主體，以“系統(tǒng)的眼光”，自覺將“德育、智力、體育、美育系統(tǒng)化”“大中小幼等不同學(xué)段教育系統(tǒng)化”“普通教育、特殊教育、職業(yè)教育系統(tǒng)化”“教育理論與實踐系統(tǒng)化”“育德與育心系統(tǒng)化”“課內(nèi)與課外系統(tǒng)化”“線上線下系統(tǒng)化”等，以“全時空”的方式，實現(xiàn)《意見》中所提出的“注重理論與實踐相結(jié)合、育德與育心相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、線上線下相結(jié)合、解決思想問題與解決實際問題相結(jié)合。”所謂“系統(tǒng)眼光”，同時也是一種衡量標(biāo)準(zhǔn)和評價尺度，它意味著：在育人的意義上，是否成為“育人系統(tǒng)”、構(gòu)建了何種“育人系統(tǒng)”，以及“育人系統(tǒng)化”的程度與績效，成為考評或測量教育決策質(zhì)量、教育研究品質(zhì)和教育實踐成效的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。 二是“系統(tǒng)育人”要求“系統(tǒng)教育力”?；凇吧鐣逃Α钡囊曇?，葉瀾教授提出了“系統(tǒng)教育力”的概念。“社會教育力”是指社會所具有的教育力量，分為兩大層面：“個體社會教育力”和“系統(tǒng)社會教育力”。前者是在以個體的人為分析單位的層面上，貫穿于每個人一生生命實踐之時時、處處、事事所構(gòu)成的社會教育力。后者以不同系統(tǒng)作分析單位，以及作為社會全系統(tǒng)所具有的社會教育力，它是社會系統(tǒng)層面的存在，包括社會各系統(tǒng)中存在的教育影響力與教育系統(tǒng)內(nèi)的教育作用力，即不同系統(tǒng)中存在的不同教育力，統(tǒng)一概括為“系統(tǒng)教育力”?！跋到y(tǒng)教育力”的提出，將“系統(tǒng)育人”從意識、態(tài)度的層面，提升到了能力的層面，為我們對社會系統(tǒng)中實存的各領(lǐng)域教育機(jī)構(gòu)，及其所盡育人責(zé)任的程度和結(jié)果，提供了能夠考量的依據(jù)和指南。同時，也為提升當(dāng)代社會教育治理能力，提供了一種新的重要指標(biāo)。 “系統(tǒng)育人”引發(fā)教育體制機(jī)制變革 “系統(tǒng)育人”和“系統(tǒng)教育力”的提出，還給教育生態(tài)帶來一個顯著的變化，即對教育體制和機(jī)制提出新的要求，它需要全社會共同創(chuàng)造體制機(jī)制的條件與基礎(chǔ)，形成基于系統(tǒng)育人，發(fā)揮“系統(tǒng)教育力”的體制機(jī)制格局，充分發(fā)揮體制機(jī)制的育人價值，實現(xiàn)全體制育人、全機(jī)制育人。如果以“系統(tǒng)育人”為尺度和眼光，好的教育體制機(jī)制不僅本身具有育人價值，而且是能夠“系統(tǒng)發(fā)揮”育人價值的體制和機(jī)制。它的基本特征可以概括為如下關(guān)鍵詞： 一是“共享”。盡管存在不同層面、類型和運行方式的教育體制機(jī)制，但它們都共享社會主義核心價值觀，共同遵循“教育尺度”，共同以“立德樹人”為育人目標(biāo)，這是基于系統(tǒng)育人的教育體制機(jī)制變革的前提性基礎(chǔ)。 二是“關(guān)系”。它不只是與教育中的某一層次（如宏觀）、某一主體（如“學(xué)校教育機(jī)構(gòu)人員”）、某一學(xué)段（如“學(xué)前教育”）、某一領(lǐng)域（如“職業(yè)教育”）、某一問題（如“教育公平”）有關(guān)，而是建構(gòu)層次間（如“宏觀、中觀與微觀之間”）、主體間（如“學(xué)校教育機(jī)構(gòu)與非學(xué)校教育機(jī)構(gòu)人員之間”）、領(lǐng)域間（如“職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育之間”）、問題間（如“教育公平與教育質(zhì)量之間”）的有機(jī)聯(lián)系，是在層層深入、有機(jī)銜接的一體化意義上進(jìn)行體制機(jī)制創(chuàng)新與設(shè)計。如同《意見》中指出的那樣：“健全立德樹人系統(tǒng)化落實機(jī)制。強調(diào)要構(gòu)建以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)的大中小幼一體化德育體系。層層深入、有機(jī)銜接?！?/span> 三是“互補”。處在不同層次、不同領(lǐng)域，針對不同問題的教育體制機(jī)制，在目標(biāo)、功能、資源與策略上取長補短，各自發(fā)揮獨特、不可替代的作用，避免割裂、避免替代、避免演繹，相互為他方創(chuàng)造條件、提供基礎(chǔ)，如“宏觀教育體制機(jī)制為學(xué)校微觀體制機(jī)制運行創(chuàng)造條件”“系統(tǒng)社會教育力為個體系統(tǒng)教育力提供基礎(chǔ)”等，協(xié)同成為教育體制機(jī)構(gòu)改革的大格局中不可分割的、內(nèi)在必需的構(gòu)成，化入日常教育生活的各個領(lǐng)域，真正作為立德樹人的體制機(jī)制基礎(chǔ)。 四是“互動”，打破原有教育體制機(jī)制之間呈現(xiàn)的單向片面、而非雙向或多向互動生成的動態(tài)平衡關(guān)系，促進(jìn)不同領(lǐng)域、類型和層次的教育體制機(jī)制，彼此之間產(chǎn)生相互作用、相互影響，形成“多向互動”“整體聯(lián)動”“縱向滾動”“橫向脈動”的良性循環(huán)互動的大格局。 五是“綜合”，能夠綜合各種教育利益主體的需求或訴求，綜合不同類型、層次的教育體制機(jī)制的特殊要求，化為相對整合統(tǒng)一的價值追求和實踐軌道，產(chǎn)生只有“綜合”才能具備的體制原力和機(jī)制活力。 六是“融通”。以“綜合”為導(dǎo)向和基礎(chǔ)，產(chǎn)生融通效應(yīng)，例如，個體社會教育力與社會系統(tǒng)教育力的融通、學(xué)校教育與非學(xué)校教育的融通、學(xué)校教育與終身教育的融通、普通教育與特殊教育的融通、公辦教育與民辦教育的融通等，包括資源融通、目標(biāo)融通、策略融通、評價融通等，從而形成《意見》倡導(dǎo)的“特殊教育融合發(fā)展機(jī)制”“融合教育評價”體系。 具備如上六大特性的教育體制機(jī)制，才是有利于“系統(tǒng)育人”的體制制度生態(tài)和格局，才有可能成為《意見》中倡導(dǎo)的“充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學(xué)發(fā)展的教育體制機(jī)制”，才可能凝聚全社會的“系統(tǒng)教育力”，在整體化、全過程化中，讓體制原力、機(jī)制活力與教育偉力實現(xiàn)系統(tǒng)共生，交融共生和共生共長，以系統(tǒng)育人的方式，整體推進(jìn)中國教育體制機(jī)制改革。 也只有如此，一個全社會、全體制、全機(jī)制、全時空“系統(tǒng)育人”的新時代才可能最終到來。 （作者李政濤系教育部長江學(xué)者特聘教授，華東師范大學(xué)教育學(xué)部副主任，華東師范大學(xué)“生命·實踐”教育學(xué)研究院院長；文娟系華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院副教授） |