隨便翻翻最近幾年的教育類報(bào)刊，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)新技術(shù)已經(jīng)在相當(dāng)一部分學(xué)校越來(lái)越面向未來(lái)了：3D打印、“智慧教室”以及各種類型的學(xué)科教室或培養(yǎng)創(chuàng)新力的教室，等等。很多學(xué)校與區(qū)域或開發(fā)或引進(jìn)了基于人工智能和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的教學(xué)系統(tǒng)，融跟蹤管理、學(xué)生學(xué)習(xí)全程干預(yù)、家長(zhǎng)和教師無(wú)縫隙合作、教研等于一體?？梢韵胂?，隨著物聯(lián)網(wǎng)的普及，新技術(shù)支持的學(xué)校管理、教學(xué)系統(tǒng)會(huì)越來(lái)越“智能”。那么，我們是否可以把這些擁有大量新技術(shù)元素的學(xué)校稱之為“未來(lái)學(xué)校”？顯然還不能。因?yàn)樽呦蛭磥?lái)的學(xué)校，首先應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，聚焦關(guān)鍵任務(wù)進(jìn)行校本改革。

    聚焦關(guān)鍵任務(wù) 進(jìn)行真正變革

    我們可以把那些或強(qiáng)調(diào)考試分?jǐn)?shù)或注重活動(dòng)展示但不重視學(xué)生思維能力培養(yǎng)的教學(xué)方式稱為傳統(tǒng)型，把重視學(xué)生思維能力培養(yǎng)的教學(xué)方式稱為創(chuàng)新型。兩種類型的教學(xué)方式各有其教學(xué)文化，各有其細(xì)密的支持性系統(tǒng)。從傳統(tǒng)型向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變，不僅需要其中每一個(gè)人都有轉(zhuǎn)變的意識(shí)，而且需要學(xué)校聚焦關(guān)鍵任務(wù)進(jìn)行校本改革。

    什么是學(xué)校的關(guān)鍵任務(wù)呢？學(xué)校的關(guān)鍵任務(wù)是根據(jù)本校的實(shí)際，通過(guò)設(shè)施資源和人力資源的配置、調(diào)動(dòng)和優(yōu)化提升，全面落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。能稱之為“未來(lái)學(xué)?！钡?，是那些建立了新的管理和領(lǐng)導(dǎo)模式，從而在新的操作系統(tǒng)上，更好地落實(shí)了立德樹人根本任務(wù)的學(xué)校。這些未來(lái)學(xué)校，大多數(shù)不可能是在某個(gè)理想的時(shí)間，空降到某個(gè)理想的地點(diǎn)，從而有一批理想的教師教育一批理想的孩子。與此相反，每一所學(xué)校都必須以現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度，在自己現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上進(jìn)行艱苦的校本改革。

    那么，當(dāng)前我們最大的現(xiàn)實(shí)是什么？那就是：在學(xué)校層面，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)教師努力進(jìn)行各種各樣的局部改革，如增加校本課程數(shù)量，進(jìn)行校園環(huán)境文化建設(shè)、課堂教學(xué)模式改革等，但改革的效果總是捉襟見(jiàn)肘。我們發(fā)現(xiàn)，校本課程的數(shù)量和形式增多了，使用導(dǎo)學(xué)案也很久了，或者強(qiáng)力推進(jìn)某種教學(xué)模式已有幾年，但學(xué)生的總體學(xué)習(xí)方式并沒(méi)有明顯改變。特別是，對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力（如創(chuàng)新能力、表達(dá)能力、合作能力）的培養(yǎng)效果，并沒(méi)有讓人信服的證據(jù)。這是由于，學(xué)校的日常運(yùn)行方式已經(jīng)織就了一張維持當(dāng)下教育和教學(xué)方式的網(wǎng)，所有人都纏繞其中，任何局部的變革都不足以撼動(dòng)這張網(wǎng)的運(yùn)行方式。因此，只要學(xué)校的關(guān)鍵任務(wù)沒(méi)有明確，行政領(lǐng)導(dǎo)方式和資源配置方式基本不變，我們就不能期待真正的變革會(huì)發(fā)生。

    確立“大課程”核心 啟動(dòng)自我進(jìn)化進(jìn)程

    新課程改革十幾年來(lái)，教育實(shí)踐者特別是校長(zhǎng)和教師，對(duì)“課程”這個(gè)詞匯的內(nèi)涵有了越來(lái)越深入的理解。其中，最為重要的變化是，校長(zhǎng)和教師不再把“課程”當(dāng)作“上級(jí)”規(guī)定好了的、學(xué)校和教師不能改動(dòng)的一套教和學(xué)的材料。在三級(jí)課程框架下，很多學(xué)校開發(fā)了若干校本課程，甚至有的學(xué)校構(gòu)建了特色校本課程體系，這標(biāo)志著在一定程度上，學(xué)校已經(jīng)成為了發(fā)展的主體。但是，就學(xué)校的管理方式來(lái)說(shuō)，多數(shù)學(xué)校把課程與其他日常工作，如管理、教學(xué)、德育、后勤等，視為平行和并列關(guān)系。這種管理方式是造成校本改革進(jìn)行一段時(shí)間之后，無(wú)法再度深入進(jìn)行的主要原因。

    學(xué)校各項(xiàng)工作都很重要，但并不都是學(xué)校工作的核心目標(biāo)。學(xué)校的核心存在價(jià)值是育人。因此，它的核心目標(biāo)就是不斷優(yōu)化立德樹人的課程，其各項(xiàng)工作都是圍繞著學(xué)校課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)這個(gè)核心目標(biāo)來(lái)進(jìn)行的。

    當(dāng)我們說(shuō)“課程”是學(xué)校工作的核心時(shí)，我們所指的“課程”其實(shí)是“大課程”，即學(xué)校各類課程及其實(shí)施方式。它涵蓋了出現(xiàn)在課程表上的所有科目、教師團(tuán)隊(duì)為準(zhǔn)備這些科目而進(jìn)行的集體備課方式、每門科目的教與學(xué)以及評(píng)價(jià)方式，等等。以往學(xué)校把注意力主要放在課程本身上，對(duì)課程的實(shí)施方式設(shè)計(jì)和研究不足。新課程改革以來(lái)的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)表明，把課程主要看成課程體系本身，不可能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程的價(jià)值。

    校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在，確立“大課程”在學(xué)校工作中的核心地位，然后盡可能提供各種各樣的支持和資源，用制度創(chuàng)新和資源配置方式創(chuàng)新來(lái)支持“大課程”不斷走向深度改革。

    所以，面向未來(lái)的學(xué)校，是一個(gè)啟動(dòng)了自我進(jìn)化進(jìn)程的有機(jī)體，一切圍繞核心目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而行動(dòng)。

    面向未來(lái)改革 尋求整體方案

    當(dāng)我們把學(xué)校工作的核心，確定為“大課程”的設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)，我們又如何界定“大課程”本身的工作重點(diǎn)呢？從近幾年對(duì)一些學(xué)校校本改革的調(diào)研來(lái)看，當(dāng)下亟需達(dá)成相關(guān)共識(shí)并探索其整體性實(shí)施路徑。

    當(dāng)前在小學(xué)階段，有些學(xué)校在探索“分科式國(guó)家課程+地方課程和校本課程+活動(dòng)課程”的方式；有些在探索以“添加”為主要特征的初級(jí)形態(tài)的整合課程；有些在實(shí)施以“拼盤主題式”為主要特征的中級(jí)整合課程。在中學(xué)階段，有些學(xué)校在探索以“走班教學(xué)、每個(gè)學(xué)生一張課程表”為著力點(diǎn)的學(xué)生課堂組織方式的變革，有些聚焦以“建構(gòu)教學(xué)模式”為核心的課堂教學(xué)改革，有些以“考試學(xué)科教與學(xué)方式基本不變但添加校本課程”的方式進(jìn)行改革，等等。盡管這些改革都不同程度地帶來(lái)了令人欣喜的變化，但它們的總體改革特征是局部的、片段式的。因此，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“大課程”其所有設(shè)計(jì)和實(shí)施，都是為了培養(yǎng)學(xué)生核心能力的理想狀態(tài)。

    同樣，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)課堂教學(xué)改革時(shí)，因?yàn)闆](méi)有一套能同時(shí)回答所有相關(guān)問(wèn)題的解決方案，就不得不從一個(gè)局部切入進(jìn)行片段式改革，因而盡管十分努力，但并不能從根本上解決問(wèn)題。

    對(duì)此，解決之路是徹底反思教師培訓(xùn)模式，由課程理論研究者、校長(zhǎng)和教師共同組成的實(shí)踐性研究團(tuán)隊(duì)，借鑒世界上有影響力的課程與教學(xué)研究成果，開發(fā)出一套教師使用的、類似于備課模板的備課和教學(xué)工具，然后學(xué)校的所有其他資源，都被用來(lái)保障教師學(xué)習(xí)、研究和實(shí)施這些共同開發(fā)和研究過(guò)的教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，已經(jīng)在北京、天津等多個(gè)城市開展實(shí)驗(yàn)的UDP（通過(guò)實(shí)踐發(fā)展理解力，是一種先確定教學(xué)目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)和真實(shí)情境，最后根據(jù)目標(biāo)與證據(jù)再設(shè)計(jì)教學(xué)流程和教學(xué)方式的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的框架）課程就值得借鑒。

    使UDP課程框架得以實(shí)施的學(xué)校制度建設(shè)和資源配置等一整套學(xué)校改革舉措，是一種整體改革思路。它遵循的是整合、動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)的學(xué)校改革原則，以學(xué)生理解力的培養(yǎng)為目標(biāo)，聚焦教師的課程開發(fā)與落實(shí)以及德育滲透，所有的改革措施在橫向上和縱向上都相互銜接、相互支持、相互推動(dòng)。這樣建立起來(lái)的是一種可持續(xù)的學(xué)校改革與發(fā)展機(jī)制。

    回到未來(lái)學(xué)校的話題上，如果我們不能設(shè)計(jì)與實(shí)踐一攬子有核心目標(biāo)和具體操作路徑的學(xué)校發(fā)展整體改革方案，那么不管設(shè)施有多么先進(jìn)，課程表有多么豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和獲得感都不會(huì)有明顯的變化。這是面向未來(lái)的學(xué)校必須盡全力解決的核心問(wèn)題。

    （作者系天津市教育科學(xué)研究院研究員，教育學(xué)博士。本文由作者據(jù)其在“人民教育家論壇·中國(guó)青島西海岸教育年會(huì)”上的發(fā)言整理撰寫）