來源：中國教育報 2022-03-11 作者：汪瑞林

隨著課程改革的推進，一些新的教育觀念已經深入人心并對教師的教學行為產生影響，甚至化為教師的自覺意識和行動。其中之一便是教師在課堂上的角色定位問題。

教師在課堂教學中應扮演什么樣的角色？現在普遍認為，教師應該摒棄“滿堂灌”“填鴨式”的教學方式，把時間還給學生，讓學生成為學習的主人。教師應該從知識的傳授者轉變?yōu)檎n堂教學的組織者，學生學習的合作者、引導者。

教師角色的轉變是一個“破”與“立”辯證統(tǒng)一的過程，但“破舊”容易“立新”難：可以通過各種方法讓教師減少課堂講授時間，但是教師如何才能勝任新的角色？前者靠行政力量干預就可以做到，后者則更需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。

角色轉變后的教師，該在哪些方面有所作為、有所強化？這一問題可以從不同角度分析，筆者僅結合自己的觀察，提出容易被忽視的四個方面。

為學生搭好思維的腳手架

筆者曾觀摩過一節(jié)“借班上課”的小學語文研討課，授課的是一位較有名氣的教研員。在上課的過程中，教師講得不多，設計了很多互動環(huán)節(jié)，試圖啟發(fā)學生深度思考，但尷尬的是，教師提出一些問題，學生常常無人舉手，教師頻頻“點將”，學生的回答也不盡如人意。教師有點兒急了，不斷催促學生“快點兒，快點兒”，直至最后說出“這不行啊，這可不像是我的學生”時（潛臺詞：我的學生可沒反應這么慢的），臺下眾多聽課的教師忍不住交頭接耳竊竊私語起來，顯然，大家都認為這位教師的課堂處理方式不妥。

問題出在哪里？表面看是教師沒有耐心、不善把控時間和課堂節(jié)奏，語言表達欠妥。但我認為，這堂課沒上好，最根本的原因是教師對學生的思維水平摸得不透，沒有給學生搭起思維的“梯子”，所以只能看著學生“爬不上去”干著急。類似這種大型研討會上的示范課、研討課，授課教師雖然對“借班”的學生接觸了解不深，但是被選擇來上課的學生往往水平不會太差，教師設計的問題學生普遍答不好，只能說明教師設計的問題超出了學生的思維水平。

清華附中王殿軍校長就曾談過這個問題，他認為，教師在教學中一定要考慮到兒童的思維水平和特點，這好比走路，成人一步能跨過去的距離，兒童則需要分兩步或三步，所以課堂上有些教師認為“答案顯而易見”的問題，學生卻搞不明白。

還是回到上述那個例子。遇到這樣的情況，不停地催促適得其反，經驗豐富的教師應該馬上調整策略：或在關鍵處適當點撥、在梗阻處適當導引，或換一個思維難度低一點兒但有助于理解剛才所提問題的問題。這實質上就是為學生的思維提供一架“梯子”或一塊“墊腳石”，引導他們到達目的地。

要由“滿堂灌”走向啟發(fā)式、探究式教學，激發(fā)學生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)高階思維至關重要。教師不能替代學生思考和探究，但尊重學生學習的主體地位不意味著教師可以不聞不問。教師要通過教學內容和課堂教學環(huán)節(jié)的設計，為學生搭好思維的腳手架，讓他們能夠自由攀爬。

創(chuàng)設知識情境就是啟發(fā)學生思維的一個重要方式。我們都有類似的體會，別人向你介紹一個新事物，講了半天你還是不太明白，但是給你舉個例子或打個比方，你一下子就明白了?；蛘邉e人給你講一個事物，過了一段時間以后回想，印象最深的就是對方舉的那個例子。舉例子、打比方，實際上就是把事物的內涵代入實例、情境，用情境化的方式表達出來。如何將概念化、符號化的知識與學生易于理解的、生活化的情境建立起聯(lián)結，這需要教師花點兒心思去研究。此外，教師可以通過設計一些工具，比如思維導圖、卡片、表格等，以工具撬動學生思維。

為學生規(guī)范表述做好示范

最近筆者和幾位初中學生家長交流，大家不約而同地提到一個讓人頭疼的問題：孩子題目會做，答案也對，就是不會規(guī)范地表述解題的步驟和過程。

題目會做且能做對，說明思維的鏈條沒有斷，不會寫解題步驟和過程，主要是缺乏這方面的規(guī)范練習，無法將思維過程和邏輯推理用文字和符號有條理地表述出來。這里面有學生的原因，如懶惰、“偷工減料”等，也可能有教師的原因。

隨著電子課件在課堂上應用越來越普遍，教師板書越來越少。有些語文教師上完一堂課，黑板上一個字都沒有。有些數學教師講解題目時，因為嫌麻煩、費時，也不愛一步步板書完整的解題步驟和過程。有的教師講課時表述不準、條理不清、邏輯混亂，“以其昏昏”，如何“使人昭昭”？

教師的行為對于學生具有極強的示范作用。陶行知先生提出“學高為師，身正為范”，北京師范大學的校訓是“學為人師，行為世范”。但人們通常更多地從品行與道德的角度去看這個問題，其實從課堂教學的專業(yè)角度看，何嘗不是如此？試想，語文教師不愛寫字、字寫不好，又怎能影響學生寫出一手好字？數學教師自己不規(guī)范表述解題過程，又怎能指望學生“無師自通”？物理、化學教師自己不嚴格按照要求做實驗，又有什么理由指責學生操作不規(guī)范？

其實解決這個問題并不難，首先，教師先要嚴格要求自己，教學過程中親身示范，學生依葫蘆畫瓢，模仿幾次也就會了。教師板書演算、步步論證、動手操作并在此過程中與學生互動，其影響力、感染力是PPT或學習材料不可比擬的；其次，教師要從細節(jié)上對學生從嚴要求，不合格不讓過關，倒逼學生養(yǎng)成良好的習慣。

在“雙減”背景下、在教師角色轉型過程中，千萬不能以提高效率為名，把教師的教學示范功能弱化或給“減”掉了。這是教師職業(yè)的本質功能之一，任何時候都不能忽視。

引導學生做好時間管理

2020年，突如其來的新冠肺炎疫情及史無前例的“停課不停學”、長時間的在線學習，讓許多學生的學業(yè)成績發(fā)生了劇烈的分化。一些學生抓住這段時間實現了“彎道超車”，也有一些學生在這段時間成績直線下降。長期以來，許多學生習慣了把一切交給教師和家長來安排，自己只是按部就班地完成任務，所以居家在線學習期間，有些學生能把學習安排得科學合理、井井有條，效率很高；有些學生則茫然無措，學習雜亂無章、效率低下。究其根本原因，就在于自我學習、自我管理能力不同。

自我學習和自我管理的核心是做好時間管理。懂得什么時間該做什么事，如何在有限的時間內高效地做事，學習效率自然就提高了。教師角色轉變要求把更多的時間留給學生自主學習和探究，“雙減”政策也要求減輕校外培訓負擔和學生作業(yè)負擔，把時間還給學生，更多用于促進學生全面發(fā)展。那么問題來了：如何充分利用好有限的課堂教學時間，提高效率？學生自主學習的時間和自由支配的時間多了，他們能科學、高效地利用好嗎？

角色轉變后的教師，首先應該做好自己課堂教學的時間管理，要有向40分鐘要效率的意識和觀念，這是當好課堂教學“組織者”的基本要求。有些教師課堂上給了學生很多小組合作討論和自主學習的時間，但是由于缺乏規(guī)則和時間管理意識，白白浪費了很多時間。在時間管理方面，小學語文特級教師管建剛推行的“家常課”改革值得借鑒，他的課堂結構“極簡”，教師講得少，大部分時間是學生在“學”與“習”，但是教師卻“極忙”，忙著組織學生完成一項項任務并對完成的情況進行評價。教師科學安排利用好課堂時間，有助于培養(yǎng)學生不拖沓、不忙亂的學習習慣。

實施“雙減”后，很多學習任務由過去明確的作業(yè)變成了需要學生自己規(guī)劃和落實的內容，這對學生學習的自覺性和時間管理能力提出了更高的要求。指導學生用好課余時間、養(yǎng)成良好習慣、提高學習效率，這是“雙減”背景下教師角色轉變面臨的一項新任務。

做好學后反思的設計與指導

蘇格拉底說：未經反思的生活是不值得過的。同理，未經反思的學習，是有缺憾的學習。在課堂上，教師可以通過提問和設置學科探索情境引導學生反思，而對于學后反思的意義及教師在學后反思中的重要作用，很多人則認識不足。

反思是從知識到素養(yǎng)、從理論到實踐的連接器。正如華東師范大學教授崔允漷所說：“學后反思是從知識技能到素養(yǎng)養(yǎng)成這一重要學習經歷的實踐過程。核心素養(yǎng)具有情境性和實踐性。知識與技能只有在情境下變成學生的能力，再通過反思，才能最終實現素養(yǎng)發(fā)展。”可見，學后反思是對學習經歷和課堂學習結果的“反芻”，是一個二次學習和升華的過程。

毫無疑問，學生是學后反思的主體，但這并不意味著教師可以事不關己高高掛起。教師要引導學生樹立學后反思的意識，指導學生學會反思的方法，提升學生的元認知水平，而不是生硬地督促或批評學生：“你好好反思一下！”

角色身份轉變后的教師，要幫助學生做好學后反思的設計。它不是對課堂所學知識的簡單回顧，而應該對所學知識進行系統(tǒng)的梳理，形成新的結構化的知識體系。人們常說，只有結構化的知識才是有力量的?，F在大家都強調大概念教學，大概念也是建立在結構化知識基礎上的，否則就只是不能著地的空概念。學后反思還需要聯(lián)系生活拓展學習過程，讓學生實現建構式的學習；需要對反思總結出的問題進行深度分析，改進學習方法和策略……顯然，這些都不是單靠學生自己就可以完成的，需要師生合力才能實現。在學后反思的過程中，教師是設計師，是引導者，是評價者，這正是角色身份轉變后教師“主導作用”的體現。在此過程中，教師還可以通過信息反饋和分析，探尋改進教學方式、提高教學效率之道，提高自身教學水平。