來(lái)源：中國(guó)教育報(bào) 2021-12-08 作者：凌宗偉

如何才能從許多看似正確的道理中澄明自己的教育認(rèn)知？閱讀，沉下來(lái)閱讀一點(diǎn)兒經(jīng)典之作，并時(shí)刻保持懷疑態(tài)度，用自己的個(gè)人知識(shí)去辨別、去篩選，不失為一條可選之道。

封面·年終專稿

有怎樣的教學(xué)理解，就有怎樣的教學(xué)行為。一個(gè)教師的教學(xué)理解總是與個(gè)人知識(shí)分不開(kāi)的，要促進(jìn)對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)對(duì)那些看似有道的言辭的辨別力，就要不斷豐富自己的個(gè)人知識(shí)。我以為一個(gè)有效的途徑就是堅(jiān)持閱讀，讀點(diǎn)兒有關(guān)教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)（尤其是教育史）的專著，如有可能，還要讀點(diǎn)兒哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、人工智能等方面的書(shū)籍。

每個(gè)人的閱讀是與自己的關(guān)注點(diǎn)密不可分的。我這些年主要的關(guān)注點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)評(píng)價(jià)，2021年自然同往年一樣，讀了不少有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)方面的書(shū)。譬如《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》《設(shè)計(jì)與編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)（第八版）》《為了更好的學(xué)習(xí):教育評(píng)價(jià)的國(guó)際新視野》《基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)：理論、實(shí)踐與案例》《從有效教學(xué)走向卓越教學(xué)》《怎樣進(jìn)行語(yǔ)文教育研究》《中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐教程》……此外還有《黃金時(shí)代》《教育究竟是什么？100位思想家論教育》《教育的情調(diào)》《課程與知識(shí)的專門(mén)化：教育社會(huì)學(xué)研究》《簡(jiǎn)單的邏輯學(xué)》《說(shuō)理》《愛(ài)智統(tǒng)一：“好教育”的精神法則》《怎么做課題研究：給教師的40個(gè)教育科研建議》《健康的心理源泉》等。加上一些瀏覽的，或者翻翻、聽(tīng)聽(tīng)的，這一年加起來(lái)大概讀了200多本，這當(dāng)中有一些過(guò)去幾年讀過(guò)，但還是會(huì)經(jīng)常拿出來(lái)翻翻的，眼下正在讀的是《教育公平：基于學(xué)生視角的國(guó)際比較研究》。

閱讀， 幫助自己澄明教育教學(xué)的各種“道理”

在我看來(lái)，教育在一定程度上就是“講道理”的過(guò)程，要將這樣那樣的道理“講”清楚，還真不是一件容易的事，至少我們得讀幾本類似陳嘉映先生《說(shuō)理》的書(shū)。

讀劉慶昌在《愛(ài)智統(tǒng)一：“好教育”的精神法則》中所說(shuō)：“教育哲學(xué)家一定會(huì)特別關(guān)注教育是一種‘做’、一種由人類一般行為在一定精神原則支配下構(gòu)成的‘行動(dòng)’，他們一定愿意明晰地告知眾人，教育者在‘做’什么，以及因‘做’了什么才能成為教育者?！弊屛蚁氲搅汗庖壬凇秷D解倫理學(xué)》中的“不講道德的人未必沒(méi)有道德，講道德的人也未必有道德?！薄俺３Ｖv道德的人很可能沒(méi)有道德?！庇谑窍氲揭恍┟麕焸儗?xiě)在書(shū)中、喊在嘴上的“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”的箴言的虛空與夸飾。從社會(huì)學(xué)意義上講，一個(gè)教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)，不過(guò)是一種天性而異，如果用來(lái)炫耀，那么他的所謂愛(ài)就值得懷疑了。從教育學(xué)意義上看，教育之愛(ài)，至少不應(yīng)該是溺愛(ài)，也不是不分對(duì)錯(cuò)的一味的愛(ài)，也就是說(shuō)，當(dāng)一個(gè)教師一味地大談“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”的時(shí)候，最好看看他是如何理解教育之愛(ài)的，看他曬了些什么“愛(ài)”，這些“愛(ài)”該不該曬……

讀《教育的情調(diào)》，不僅讓我想到“情境教育”理論應(yīng)該屬于教育現(xiàn)象學(xué)的范疇，而非簡(jiǎn)單的“情景預(yù)設(shè)”，更讓我想到人們耳熟能詳?shù)摹皟和?chǎng)”：有多少時(shí)候，自己的“兒童立場(chǎng)”是兒童們真實(shí)的立場(chǎng)？如果我們真的領(lǐng)會(huì)了“兒童立場(chǎng)”的精髓，或許我們的教育行為就會(huì)時(shí)時(shí)刻刻以“一種積極的、正面的方式去體驗(yàn)學(xué)校這一時(shí)空性的、有形的實(shí)體給自己的感受?！倍粫?huì)以成人視角的“兒童立場(chǎng)”去看待兒童。

讀一讀《簡(jiǎn)單的邏輯學(xué)》《做自己是最深刻的反叛》，憑直覺(jué)就可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下諸如“不主張教師專業(yè)成長(zhǎng)”“高考不過(guò)是考試，填志愿才是人生”之類的言辭并不是真正在講道理。

在今天這個(gè)普遍存在的碎片化閱讀的時(shí)代，如何才能從許多看似正確的道理中澄明自己的教育認(rèn)知？閱讀，沉下來(lái)閱讀一點(diǎn)兒經(jīng)典之作，并時(shí)刻保持懷疑態(tài)度，用自己的個(gè)人知識(shí)去辨別、去篩選，不失為一條可選之道。

閱讀， 幫助自己將道理“講”清楚

陳嘉映先生在《說(shuō)理》中說(shuō)，“哲學(xué)通過(guò)說(shuō)理達(dá)乎道”，“哲學(xué)的突出特點(diǎn)在于它關(guān)乎說(shuō)理”。我以為，教育教學(xué)的過(guò)程，一定程度上說(shuō)就是“講”道理的過(guò)程。教育哲學(xué)家們往往認(rèn)為獲得知識(shí)是一件困難的事，因?yàn)楂@取知識(shí)的過(guò)程中必然遭遇種種額外因素的介入。作為幫助學(xué)生獲取知識(shí)的教師，必須學(xué)會(huì)將道理講清楚，而要講清楚，自己就要想明白，想不明白，可以讀書(shū)，讀那些經(jīng)典之作。因?yàn)檫@些經(jīng)典之作可以不斷地提醒我們，教育是一件困難的事、復(fù)雜的事，我們不能將教育教學(xué)的問(wèn)題作簡(jiǎn)單化的處理。如何理解經(jīng)典？卡爾維諾在《什么是經(jīng)典》中有這樣一個(gè)詮釋：“經(jīng)典是那些你經(jīng)常聽(tīng)人家說(shuō)‘我正在重讀……’而不是‘我正在讀……’的書(shū)?！?/p>

在許多人眼里，我就是一個(gè)只知道追問(wèn)其他人的教育言論與行為的主兒，卻很少有人知道，我的這些追問(wèn)更多的是從自己出發(fā)的，既有對(duì)他者的審視，更有“扒”自己的目的：如何才能保持時(shí)刻提醒自己謹(jǐn)言慎行，如何將自己的理解想明白、說(shuō)清楚，如何在想明白、說(shuō)清楚的前提下，自己首先做到位，然后幫助他人想清楚、想明白、做到位，進(jìn)而說(shuō)清楚。當(dāng)我讀到《說(shuō)理》中“什么道理，初說(shuō)起來(lái)，都像是可以成個(gè)道理，稍加追究，卻難免生出疑問(wèn)，需要進(jìn)一步澄清”的觀點(diǎn)時(shí)，想到我兩三年前在給一些區(qū)域與學(xué)校的教學(xué)提出“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的教學(xué)改善建議沒(méi)有得到很好的行為轉(zhuǎn)化的問(wèn)題做了自我批判：盡管“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的道理在那里，也是符合教學(xué)原理的，但這16個(gè)字，更多的只是我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理論知識(shí)閱讀基礎(chǔ)上形成的默會(huì)知識(shí)，雖然我也用這16個(gè)字表達(dá)出來(lái)了，但對(duì)不具備這默會(huì)知識(shí)的教師而言，則需要比較具體而完善的說(shuō)明。

今年，我在主持廈門(mén)市海滄區(qū)發(fā)展中學(xué)校專家助力部分的工作中，就一再同團(tuán)隊(duì)成員強(qiáng)調(diào)：要以幫助教師更為完善，或者說(shuō)更為深入地理解“目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，尊重差異，當(dāng)堂進(jìn)階”的道理，尤其是在如何由觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為方面，致力于看得到的成效而努力為重點(diǎn)。教學(xué)指導(dǎo)中，一定要跟教師們強(qiáng)調(diào)，教學(xué)目標(biāo)不僅要可操作、可評(píng)價(jià)，還應(yīng)該可分解，分解成一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，而這些學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)不同學(xué)習(xí)起點(diǎn)的學(xué)生而言不僅有部分是可以達(dá)成的，同時(shí)也有部分是有挑戰(zhàn)性的，只要有勇氣、有毅力，能在完成前面任務(wù)的基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn)吸取教訓(xùn)，通過(guò)自己或者同儕互助是可以“跳一跳摘到桃子”的，如此，他們?cè)谕瓿苫A(chǔ)性任務(wù)的基礎(chǔ)上，又完成某一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，就會(huì)堅(jiān)定學(xué)習(xí)的信念，去完成更多的挑戰(zhàn)性任務(wù)。而要幫助學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)階，關(guān)鍵在充分的預(yù)設(shè)——教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，從不同類型學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)的設(shè)計(jì)。其背后更多的是教師對(duì)“因材施教”的教學(xué)原則的理解，也是“學(xué)生立場(chǎng)”的教學(xué)信念使然，還有“教學(xué)評(píng)合一”的追求。

要使教師能夠理解這16個(gè)字，并且還能將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，在表述和示范的時(shí)候就要朝戴震所說(shuō)的“視如有物”去努力。正因?yàn)檫@樣不斷地自我審視，不斷地完善表述與示范教學(xué)，更因?yàn)橛袑?duì)具體教師的針對(duì)性指導(dǎo)，這16個(gè)字才慢慢地在項(xiàng)目學(xué)校得到認(rèn)同，并初步找到了他們各自實(shí)踐的路徑。

閱讀， 為教育教學(xué)研究找尋理?yè)?jù)

我一直認(rèn)為，一個(gè)具備專業(yè)精神的教師在某種程度上講就是研究者，因?yàn)榻虒W(xué)即研究，好的教學(xué)一定是在研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生的基礎(chǔ)上確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，結(jié)合具體場(chǎng)景選擇依據(jù)一定的策略，選擇合適的方法相機(jī)實(shí)施的。優(yōu)秀的教師發(fā)表的教育教學(xué)言論，尤其是教學(xué)主張之類的陳述，一定是在相關(guān)的教育科學(xué)理論指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)具體的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上反復(fù)論證得出的，在表達(dá)或者發(fā)表時(shí)是會(huì)認(rèn)真推敲的。

謝錫金先生說(shuō)：“中國(guó)語(yǔ)文教育與語(yǔ)文不同，主要是研究人的科學(xué)。很多時(shí)候，針對(duì)中國(guó)語(yǔ)文教育的理論及實(shí)踐的方法，每個(gè)學(xué)者有不同的觀點(diǎn)和看法，甚至產(chǎn)生很多爭(zhēng)論，無(wú)法確定誰(shuí)是誰(shuí)非。有時(shí)一些理論無(wú)法用到實(shí)踐中去，甚至提出理論的人自己重做，都不能得到同樣的結(jié)果。有些觀點(diǎn)太隨意，太強(qiáng)調(diào)頓悟。事實(shí)上，唯有通過(guò)科學(xué)的方法和研究，才能夠不論做什么，什么時(shí)候做，都得到一致的結(jié)果和結(jié)論?！?/p>

無(wú)論什么研究，總是為找到可靠的知識(shí)。無(wú)論在怎樣的價(jià)值觀主導(dǎo)下的研究，一般都有這樣幾種假設(shè)：經(jīng)驗(yàn)論，經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為人類的知識(shí)來(lái)自人的感官，否定有任何先于經(jīng)驗(yàn)的觀念。我以為“語(yǔ)文為王”“不讀書(shū)的孩子是潛在的差生”之類的論斷就是如此。實(shí)證論，“實(shí)證論以可以觀察的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)，以邏輯方法推理，以自然科學(xué)的方法保證如何從經(jīng)驗(yàn)和推理產(chǎn)生可靠的知識(shí)，否定任何無(wú)法根據(jù)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的論述”。我之所以認(rèn)為“語(yǔ)文為王”“不讀書(shū)的孩子是潛在的差生”這類論斷不靠譜，就是因?yàn)樗鼈儾缓线壿?。解釋論，“解釋論者雖然同意知識(shí)必須以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為起點(diǎn)，但認(rèn)為自然科學(xué)的原理不適用于研究人類”，社會(huì)科學(xué)研究更關(guān)注“為什么”。為什么他們會(huì)得出“語(yǔ)文為王”“不讀書(shū)的孩子是潛在的差生”的結(jié)論，就是我一直想搞明白的問(wèn)題。主觀論，“強(qiáng)調(diào)人類擁有先于經(jīng)驗(yàn)中的概念，認(rèn)為通過(guò)內(nèi)省的方法，可以把握這些先于實(shí)施的知識(shí)”，研究人員必須有信心找到這些知識(shí)。比如，我們總有自己對(duì)教學(xué)問(wèn)題的理解，但是這理解是不是可靠的知識(shí)，則需要花氣力去驗(yàn)證。

今年11月，應(yīng)華東師范大學(xué)北京分社大夏書(shū)系與超星平臺(tái)合作的“一周一書(shū)”欄目邀請(qǐng)，對(duì)余文森老師的《從有效教學(xué)走向卓越教學(xué)》一書(shū)作介紹的時(shí)候，我就建議同行們探討一下余老師在書(shū)中關(guān)于教學(xué)主張的闡述的章節(jié)以及他所列舉的“語(yǔ)用語(yǔ)文”“文化語(yǔ)文”“感性語(yǔ)文”“漢字文化導(dǎo)向的識(shí)（字）教學(xué)”“有思想的數(shù)學(xué)”“智慧數(shù)學(xué)”等教學(xué)主張，與余老師對(duì)教學(xué)主張的一些陳述如“教學(xué)主張是名師的教學(xué)思想、教學(xué)信念”之間有沒(méi)有值得推敲的地方。

我之所以提出這樣的建議，就是希望同行們的教育閱讀，要秉持審慎的立場(chǎng)，以研究者的視角去讀。更希望有志于教學(xué)研究的教師們?cè)谘芯恐?，盡可能多地讀點(diǎn)兒相關(guān)的理論著作，掌握一點(diǎn)兒基本的研究方法，提醒自己自覺(jué)遵循一定的研究方法，力戒先入為主、單一思維，力求從不同的視角去審視自己和他人的觀點(diǎn)與表述。防止誤導(dǎo)同行，也防備被同行誤導(dǎo)。我在跟教師們分享教師作為研究者的話題時(shí)，還向他們推薦了《教師行動(dòng)研究指南》《教育研究方法》《從實(shí)踐到文本：中小學(xué)教師科研寫(xiě)作方法導(dǎo)論》以及《社會(huì)研究方法（第十一版）》《研究是一門(mén)藝術(shù)》等。

（作者系江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師）