多數(shù)校長(zhǎng)在日常工作中，習(xí)慣于以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)力，周而復(fù)始，極容易形成一種為了完成某項(xiàng)任務(wù)而進(jìn)行工作的思維方式，即“任務(wù)思維”。這種思維以解決眼前問(wèn)題、完成任務(wù)為最終目的，是一種被動(dòng)的、孤立的、功利的思維方式。在這種思維模式下，校長(zhǎng)易產(chǎn)生乏味、倦怠情緒，不利于成長(zhǎng)與提升。而與之相對(duì)的，則是一種認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律的思維方式，即“學(xué)術(shù)思維”。以學(xué)術(shù)思維引領(lǐng)任務(wù)思維，是校長(zhǎng)工作效率和專業(yè)水平提升的突破之道。 任務(wù)思維解決個(gè)性問(wèn)題，學(xué)術(shù)思維解決共性問(wèn)題 學(xué)校日常管理工作錯(cuò)綜復(fù)雜，千頭萬(wàn)緒，這應(yīng)該是多數(shù)校長(zhǎng)的切身體會(huì)——規(guī)劃制訂、校園建設(shè)、校園安全保障、心理健康教育等各方面管理任務(wù)層出不窮。例如，在學(xué)生全面發(fā)展這一框架下就存在諸多問(wèn)題：近視率如何下降，體育教師專業(yè)發(fā)展前景如何規(guī)劃；勞動(dòng)教育基地如何選，學(xué)生參與積極性如何調(diào)動(dòng)；藝術(shù)活動(dòng)與課程的時(shí)間安排是否足夠；德育如何有章法，班級(jí)管理應(yīng)該依靠誰(shuí)；等等。 如果校長(zhǎng)采取任務(wù)思維，在面對(duì)一個(gè)個(gè)具體任務(wù)時(shí)不作研究，僅僅是為了完成任務(wù)而行動(dòng)，則會(huì)陷入焦頭爛額的境地，也不利于校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升。但如果校長(zhǎng)能與直接負(fù)責(zé)人靜心梳理，系統(tǒng)考慮學(xué)校的發(fā)展，綜合分析研究，情況就會(huì)大有改觀。 面對(duì)學(xué)校管理工作中的問(wèn)題時(shí)，校長(zhǎng)首先應(yīng)學(xué)會(huì)運(yùn)用“學(xué)術(shù)思維”，研究、分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因與過(guò)程，明確問(wèn)題的本質(zhì)，厘清相關(guān)概念，在經(jīng)典理論研讀與校情調(diào)研中作縱橫對(duì)比，最后擬定解決方案。 以學(xué)術(shù)思維面對(duì)工作，工作就不再是眼前的、單個(gè)的、孤立的任務(wù)，而是一個(gè)組織中的某個(gè)環(huán)節(jié)。在這一思維模式下，校長(zhǎng)不是被動(dòng)地完成上級(jí)指示，而是主動(dòng)去優(yōu)化系統(tǒng)中的環(huán)境。以研究的心態(tài)看待個(gè)別變化，以嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的態(tài)度吸納不同意見(jiàn)，從探究中發(fā)現(xiàn)自己未能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，如此，在面臨類似問(wèn)題時(shí)，校長(zhǎng)便可游刃有余。 任務(wù)思維知其然，學(xué)術(shù)思維知其所以然 任務(wù)思維，著眼于解決眼前的問(wèn)題，即完成任務(wù)本身，但如果沒(méi)有更上位的理念支撐，就會(huì)流于表層、片面與暫時(shí)；學(xué)術(shù)思維，則是深入的、全面的、持續(xù)的思維，讓校長(zhǎng)在面對(duì)管理工作時(shí)能更為理性，通過(guò)研究事件發(fā)展的各個(gè)階段，發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律，理解深層邏輯，知其然更知其所以然，進(jìn)而系統(tǒng)化地規(guī)劃和設(shè)計(jì)學(xué)校工作。 然而，學(xué)術(shù)思維中的“知其所以然”是不少學(xué)校工作中缺少的邏輯。例如，為了實(shí)施一體化德育，一些學(xué)校結(jié)合課程改革，將教育任務(wù)落實(shí)到各個(gè)學(xué)段，包括初一年級(jí)要求“適應(yīng)中學(xué)學(xué)習(xí)生活，樹(shù)立規(guī)劃意識(shí)”，初二年級(jí)要求“學(xué)會(huì)控制情緒，培養(yǎng)生涯技能”，初三年級(jí)要求“合理規(guī)劃，提高自我管理能力”等。為何要這樣規(guī)劃，依據(jù)是什么？在長(zhǎng)期任務(wù)推進(jìn)過(guò)程中，校長(zhǎng)往往會(huì)遭遇這些規(guī)劃是否合理的質(zhì)疑。如果沒(méi)有科學(xué)理念作指導(dǎo)，沒(méi)有系統(tǒng)深入的學(xué)術(shù)分析，德育一體化又能否真正落地？ 反之，如果校長(zhǎng)具備學(xué)術(shù)思維，尊重學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，進(jìn)行更上位的分析，研究德育一體化的理論起源等，就能更有效地針對(duì)不同年齡段學(xué)生，科學(xué)定位德育目標(biāo)，充分利用課程中的德育內(nèi)涵，創(chuàng)新教育方式方法。在設(shè)計(jì)德育活動(dòng)和課程時(shí)，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合、育德與育心相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合、解決思想問(wèn)題與解決實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合，自然能不斷增強(qiáng)德育的親和力及針對(duì)性，使德育層層深入、有機(jī)銜接。 任務(wù)思維囿于慣性，學(xué)術(shù)思維鼓勵(lì)創(chuàng)新 美國(guó)著名教育家杜威認(rèn)為，人類應(yīng)該從事實(shí)中探索真實(shí)的知識(shí)，訓(xùn)練自己利用環(huán)境的本事，培養(yǎng)創(chuàng)造力，去做真理的主人。 校長(zhǎng)在學(xué)校工作中獲得的經(jīng)驗(yàn)千差萬(wàn)別，而真正的校長(zhǎng)管理能力則是建立在理性研究與實(shí)踐結(jié)合基礎(chǔ)上的。學(xué)術(shù)思維通常是一種清晰嚴(yán)密的批判性思維邏輯，包括洞察、分析和評(píng)估的過(guò)程，同時(shí)也是創(chuàng)新研究的方法論。 學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，需要校長(zhǎng)不斷打破思維定式。任務(wù)思維是一種慣性思維，安于現(xiàn)狀，習(xí)焉不察，在這一思維模式下，很難碰撞出新的火花。學(xué)術(shù)思維由于具有科學(xué)理性認(rèn)識(shí)的支撐，更能夠在思考探究過(guò)程中催化創(chuàng)新。 當(dāng)前，一些學(xué)校開(kāi)設(shè)了豐富多樣的課程，甚至有的中小學(xué)僅選修課開(kāi)設(shè)數(shù)量就達(dá)到一百多門。但校長(zhǎng)需要思考的一個(gè)問(wèn)題是：課程是否越多越好？須明白，課程最終是為學(xué)生成長(zhǎng)服務(wù)的，要整體理解教育，才能整體把握課程改革；所有學(xué)科課程都應(yīng)指向?qū)W生的必備知識(shí)和關(guān)鍵能力?；诖耍P者所在的北京市豐臺(tái)區(qū)第二中學(xué)探索設(shè)計(jì)的課程體系分為三個(gè)層次：國(guó)家基礎(chǔ)課程、拓展性課程和研究型課程，既面向?qū)W生群體，又面向分層和個(gè)體，既可以夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)，又能夠拓展視野、豐富個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值。 倡導(dǎo)以學(xué)術(shù)探究思維去管理學(xué)校，并非是說(shuō)任務(wù)思維一無(wú)是處。但如果校長(zhǎng)安于任務(wù)思維，則無(wú)法實(shí)現(xiàn)工作能力與水平的提升。校長(zhǎng)在工作中需逐步學(xué)會(huì)以學(xué)術(shù)思維引領(lǐng)任務(wù)思維，養(yǎng)成理性看問(wèn)題的習(xí)慣，采用嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)密的思考方式，讓工作與研究相得益彰。在完成管理工作時(shí)做出科研成果，以科研精神和態(tài)度去做實(shí)際工作，這應(yīng)是做管理最理想的工作狀態(tài)。（作者系北京市豐臺(tái)區(qū)第二中學(xué)校長(zhǎng)） |